De canon

Door: Drs. H. K. J. (Huub) Kurstjens, toetsdeskundige Geschiedenis en staatsinrichting, verbonden aan Cito (Instituut voor Toetsontwikkeling) te Arnhem (Nederland)[1]

De beroemde Nederlandse historicus Pieter Geyl (1887-1966) beweerde eens dat geschiedenis ‘een discussie zonder eind’ was. Datzelfde kan beweerd worden van het hervormingsproces in het Nederlandse geschiedenisonderwijs. Jarenlang was een universitaire opleiding een garantie voor de deskundigheid van geschiedenisdocenten en dus een garantie voor het niveau van het geschiedenisonderwijs. Over de inhoud van het geschiedenisonderwijs bestond een halve eeuw geleden niet of nauwelijks verschil van mening. Onder vakhistorici was sprake van een ‘impliciete canon’: er was een grote mate van overeenstemming over de inhoud van het geschiedenisonderwijs, al kon die wel eens verschillen per zuil.[2] Welke ontwikkelingen in de samenleving en het geschiedenisonderwijs hebben ertoe geleid dat er een ‘expliciete canon’ moest komen?

In het huidige Nederlandse geschiedenisonderwijs is het beeld van ‘de’ geschiedenis ‘vergruisd’: de samenhang tussen de feiten is er niet meer, de grote lijnen zijn uit het zicht verdwenen. Dit is het gevolg van snelle maatschappelijke veranderingen, een ingrijpend globaliseringsproces, gewijzigde geschiedopvattingen en de invloed van verschillende emancipatiebewegingen. De politiek-institutionele geschiedenis van de afgelopen decennia, op chronologische wijze aangeboden, vanuit een traditionele Europacentrische invalshoek, masculien en chauvinistisch van aard, voldeed niet meer. Er moest meer ruimte komen voor onder andere sociaaleconomische geschiedenis en voor mentaliteitsgeschiedenis. In snel tempo wisselden curricula elkaar af, terwijl de examenonderwerpen steeds exotischer werden. Daarnaast werd het geschiedenisonderwijs steeds meer gebruikt voor en door belangengroepen en bepaald door de actualiteit. Zo werd er o.a. meer aandacht gevraagd voor vrouwengeschiedenis, milieugeschiedenis, de geschiedenis van de Derde Wereld en de geschiedenis van de Europese eenwording (niet al te succesvol blijkens de recente Nederlandse afwijzing van de Europese Grondwet). De thematische verdieping schoot zover door dat leerlingen veel wisten over een onderwerp als hekserij vanaf de Middeleeuwen in Europa, maar weinig van algemene ontwikkelingen, achtergronden en gebeurtenissen in de periode waarin dat onderwerp speelde. Pijnlijk werd duidelijk dat het hierdoor bij leerlingen aan het einde van hun middelbare schoolloopbaan ging ontbreken aan tijdsbesef en het vermogen gebeurtenissen en ontwikkelingen in hun historische context te plaatsen. De leerlingen wisten niet meer Karel de Grote en Karel V van elkaar te onderscheiden, waar deze personen voor stonden, tegen welke achtergrond ze leefden, laat staan wanneer ze precies geleefd hadden en wie van hen eerder of later leefde.

Tegelijkertijd met de invoering van het thematisch geschiedenisonderwijs werd ook meer aandacht gevraagd voor het aanleren van historische vaardigheden. Kennis alléén was niet genoeg; het moest een bepaald doel dienen. Historische kennis moest in combinatie met historische vaardigheden maatschappelijk relevant en betekenisvol zijn en bij voorkeur ook toepasbaar bij andere vakken. Daar kwam bij dat in ons geseculariseerde, geïndividualiseerde en ontzuilde land met zijn heterogene bevolkingssamenstelling het zicht op een gemeenschappelijke identiteit steeds meer verloren dreigde te gaan. Een gemeenschappelijk historisch kader zou wellicht een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van de identiteitscrisis waaronder het land gebukt ging. Er moest met andere woorden weer historische overzichtskennis onderwezen worden.

Een commissie onder leiding van de Amsterdamse hoogleraar Piet de Rooy bracht in 2001 een advies uit aan het Ministerie van Onderwijs, waarin o.a. gepleit werd voor het opdelen van de geschiedenis in tien overzichtelijke tijdvakken met afgeronde jaartallen als begrenzingen. De nadruk kwam daarbij te liggen op de chronologische hoofdlijnen van de West-Europese geschiedenis, met de nadruk op Nederland. De keuze voor tien tijdvakken was bedoeld als een didactisch hulpmiddel, dat de leerlingen in staat zou stellen gemakkelijker greep te krijgen op het verleden. Elk tijdvak is herkenbaar aan een eigen karakteristiek icoon (zie afbeelding 1) en gevuld met eigen ‘kenmerkende aspecten’.

De leerlingen maken er voor het eerst kennis mee in het basisonderwijs (leerlingen tot 12 jaar), waarna deze tijdvakken opnieuw aan de orde komen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (12-14 jaar) en ten slotte een derde maal in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (14-17/18 jaar). Het achterliggende idee is dat een herhaling van de beschrijving van een periode in combinatie met een icoon ervoor zal zorgen dat de leerstof beter beklijft. Historisch besef zal zich beter manifesteren in het tegelijkertijd hanteren van benaderingswijzen, vaardigheden én een kader van oriëntatiekennis in onderlinge samenhang. Door voort te bouwen op wat in een voorgaande fase geleerd is, zal het, aldus de commissie, voor leerlingen makkelijker worden greep te krijgen op de vaak moeilijke en taaie stof. Het is echter uitdrukkelijk niet de bedoeling jaartallen en namen van personen als losstaande feiten uit het hoofd te leren. Dat wordt niet zinvol geacht. Dergelijke zaken krijgen alleen een betekenis als ze een bijdrage kunnen leveren om algemene kenmerkende aspecten van een bepaald tijdvak, als oriëntatie, te verduidelijken.

De commissie heeft derhalve geen lijst van gebeurtenissen, personen, etc. opgenomen. Iedere keuze zou bovendien, aldus de commissie, vrij willekeurig en arbitrair zijn. Wel moeten de algemene karakteristieken van een periode op beeldende wijze worden gepresenteerd, maar zonder daar concrete voorbeelden bij te noemen. Zo kan de ene leerling kennis van de Reformatie onthouden aan de hand van Luther of Calvijn, de ander aan de hand van Zwingli, Erasmus of een andere hervormer. De voorbeelden vormen slechts een ‘kapstok’ om iets in algemene zin van een periode te leren, niet meer maar ook niet minder. Inmiddels is deze benadering door het parlement en het Ministerie van Onderwijs geaccepteerd en omgezet in wetgeving voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In de bovenbouw moet deze benadering binnen enkele jaren leiden tot vernieuwde centrale examens.

Het advies van de commissie De Rooy kreeg de nodige kritiek. De indeling in tien tijdvakken mocht didactisch dan wel handig zijn, wetenschappelijk gesproken stuitte ze op veel bezwaar. Veel historici vonden het volstrekt arbitrair en zelfs onaanvaardbaar. Over dit bezwaar kon met het oog op de leerbaarheid van de lesstof door de leerlingen nog heengestapt worden, immers andere tijdindelingen bleven bestaan naast deze indeling. Anders lag het met de kenmerkende aspecten. Waren deze werkelijk kenmerkend voor de genoemde periode en waren ze wel consistent en van dezelfde orde? Zou het op basis van deze indeling mogelijk zijn longitudinale ontwikkelingen aan de orde te stellen? En was het werkelijk zo dat het niet uitmaakte welk concreet voorbeeld genomen werd om een tijdvak te typeren? Lag het bij de tijd van ontdekkers en hervormers (1500-1600) niet meer voor de hand om Columbus en Luther als voorbeeld te nemen in plaats van Olivier van Noort of Johannes Hus? En leidde de nadruk op West-Europese geschiedenis niet snel tot eurocentrisme, met het gevaar van stereotypering in de vorm van ‘blanke mannen geschiedenis’ die ook nog eens de nationale identiteit diende te versterken? Hoe konden bijvoorbeeld Turkse en Marokkaanse kinderen zich identificeren met een geschiedenis en een wereldbeeld dat zo ver van hen afstond en niet de hunne was?

Vooral het ontbreken van een concreet kenniskader dat ingezet zou kunnen worden als een sociaal bindmiddel van de samenleving was terug te vinden in een advies van de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan van het Ministerie van Onderwijs, uit januari 2005. Daarin werd gesteld dat er te weinig aandacht was voor een ‘canon’ als uiting van de Nederlandse identiteit. Het gaat hierbij volgens de Onderwijsraad ‘om die waardevolle onderdelen van onze cultuur en geschiedenis die we nieuwe generaties via het onderwijs willen meegeven. De canon is van belang voor de gehele samenleving, dus niet alleen voor een elitaire groep.’[3] Zo’n canon zou de socialisatietaak van het onderwijs kunnen versterken, zeker gelet op de integratieproblematiek. Met zoveel kinderen van buitenlandse herkomst, aldus de adviesraad, kon je er maar beter voor zorgen dat de kennis van de Nederlandse geschiedenis en cultuur goed werd onderwezen. Dit advies kon natuurlijk niet los gezien worden van de maatschappelijke onrust die het gevolg was van de moord op twee vooraanstaande Nederlanders, de politicus Pim Fortuyn (mei 2002) en de filmregisseur Theo van Gogh (november 2004). Nederland dreigde in hoog tempo te polariseren: de maatschappelijke spanningen waren om te snijden.

De toenmalige minister van Onderwijs was ervan overtuigd dat ‘als jongeren in Nederland de kennis van tenminste de kern van de canon delen, dit burgerschapsvorming en integratie ten goede zal komen’[4]. De minister besloot, met brede politieke en maatschappelijke instemming, tot het instellen van een commissie die de inhoud van de Nederlandse canon ging onderzoeken en die een visie moest ontwikkelen hoe deze in het onderwijs zou kunnen worden geïmplementeerd. Ten grondslag lag tevens de overtuiging dat er iets mis was met de kennis van de Nederlandse geschiedenis en cultuur bij de hedendaagse jeugd. Niet alleen was het niveau van de feitenkennis sterk gedaald, het ontbrak ook vaak aan kennis van de chronologie. Hieraan waren vele factoren debet: enerzijds allerlei ontwikkelingen binnen het vakgebied zelf, anderzijds het tekort aan goede, gekwalificeerde leerkrachten, die bovendien nog eens te maken kregen met steeds beperktere mogelijkheden om hun vak uit te oefenen zoals zij dat graag wilden.

De commissie Van Oostrom - zo genoemd naar haar voorzitter, Prof. Dr. Frits van Oostrom, universiteitshoogleraar (university professor) aan de Universiteit van Utrecht – werkte van juni 2005 tot september 2006 aan het opstellen van haar rapport en het uitwerken van de ‘Nederlandse canon’. Bij de presentatie van het eindrapport werd onmiddellijk aangegeven dat het niet ging om een versmelting van de canon met de Nederlandse identiteit. ‘De canon kan wellicht het collectief geheugen van een land weerspiegelen, maar nooit de identiteit ervan. (…) In de internationale, multiculturele wereld van vandaag is het begrip ‘nationale identiteit’ een bedrieglijk, ja gevaarlijk begrip. (…) Waar het om gaat, is dat dit de canon is van het land dat wij gezamenlijk bewonen. In die zin kan de canon zeker bijdragen tot burgerschap. Kennis en begrip van hoe dit land zich heeft ontwikkeld, wat het aan waardevols heeft voortgebracht, en waar het in de wereld tot nu toe wel en niet voor heeft gestaan is een zinvol en verrijkend leerdoel, en verschaft de samenleving een referentiekader dat rendeert bij onderling verkeer en bij het als Nederlander opereren in de wereld. De canon dus van Boulahrouz en Beatrix.[5] (…) Ons gaat het vooral om de waarde van de canon in zichzelf, niet als de vermeende oplossing van een speciaal probleem, maar als de goudgerande basiskennis omtrent de cultuurgeschiedenis van Nederland die voor het verdere leven dusdanig zinvol en welkom is dat het aanbrengen ervan op school in feite geen bijzondere rechtvaardiging behoeft.’[6] Hier is een belangrijk verschil tussen de beide commissies te onderscheiden: staat bij de Commissie De Rooy vooral het historisch besef centraal, bij de Commissie Van Oostrom canonieke kennis.

De canon is op een wandkaart gevisualiseerd, zowel in de vorm van een poster als op de website van de canon.[7] De canon wordt gepresenteerd als een reeks van 50 ‘vensters’, chronologisch geordend op een tijdlijn (zie afbeelding 2).

De functie van de kaart is vooral didactisch: het inprenten van canonieke beelden (en hun volgorde in de tijd) bij de kinderen, en het prikkelen van hun nieuwsgierigheid en hun verbeeldingskracht. Het is de bedoeling dat de canonkaart steeds zichtbaar in de klas hangt en dient als referentiepunt bij lessen die betrekking hebben op de canon. De vormgeving van de canon bestaat uit verschillende lagen: eerst wordt telkens één van de 50 vensters gepresenteerd met een bijbehorend kort Verhaal dat duidelijk maakt welke betekenis kan worden toegekend aan het desbetreffende onderdeel van de canon. Vervolgens worden de uitbreidingsmogelijkheden voor het onderwijs genoemd, de zogenaamde Vertakkingen (dit zijn suggesties voor thema’s die in het voortgezet onderwijs kunnen worden gekozen om de blik vanuit het venster te verbreden of te verdiepen). Bij deze vertakkingen zijn nog twee subcategorieën aangebracht: Heden en verleden en In de schatkist. De eerste bevat suggesties voor vergelijkingen tussen verleden en heden, de tweede voor wat er in de schatkist (een kist met educatieve voorwerpen) gelegd zou kunnen worden om het verleden ‘tastbaar’ te maken. Tenslotte zijn er Verwijzingen. Daar is verdere informatie bijeengebracht rondom het onderwerp (waaronder suggesties voor excursies, verwijzingen naar relevante literatuur en websites).

De commissie heeft gekozen voor een vakgeïntegreerde canon. Dat houdt in dat het mogelijk is verbanden aan te brengen tussen vakken als Nederlands, aardrijkskunde, geschiedenis en de culturele vakken. De canon zou twee keer in het onderwijs aan bod moeten komen: één keer in de bovenbouw van het basisonderwijs (leeftijd 8-12 jaar) en één keer in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (leeftijd 12-14/15 jaar). De kracht van herkenning en herhaling zou, naarmate de leerlingen ouder worden, gepaard moeten gaan met een verdieping en een verrijking van de 50 vensters. Voor het basisonderwijs betekent dat: concreet en verhalend met iconen die houvast geven in de tijd, duidelijke tijdbakens (maar geen jaartallen stampen!), zo beeldend en tastbaar mogelijk (denk aan de technische mogelijkheden die onze tijd biedt), aansprekend en uitnodigend (een ‘levende’ canon) en dicht bij huis (met verhalen over Nederland maar ook met mogelijkheden om aan te sluiten bij een lokale canon). Voor het voortgezet onderwijs kan gedacht worden aan een vergroting, verbreding en verdieping van de stof, het aanbrengen van meer samenhang, meer aandacht voor abstracta en processen, voor politieke en economische geschiedenis, voor de buitenlandse culturele canon, voor kunst voor de ‘rijpere jeugd’ en voor figuren en groepen.

De onderwerpen die in de canon aan bod komen, zijn streng geselecteerde onderwerpen uit de Nederlandse (cultuur)geschiedenis. Juist door deze selectie kan de stof tot zijn recht komen en wordt wildgroei voorkomen. De belangrijkste uitdaging is niet zozeer óf de onderwerpen worden behandeld (in de meeste schoolboeken komen ze al voor), maar hoe ze worden behandeld. Ze moeten een kapstok vormen met voldoende haken om er een leven lang leren en beleven aan op te hangen. Met deze benadering komt het thematische onderwijs weer terug, alleen staan de thema’s nu in een nationaal kader.

Nog maar nauwelijks had de commissie Van Oostrom haar voorstel gepresenteerd of ook de canon kreeg, naast bijval, veel kritiek, met name uit academische en didactische hoek. Kort samengevat waren de kritiekpunten:

. De canon wordt gebruikt als sociaal bindmiddel. Na de maatschappelijke polarisatie van de afgelopen jaren, wordt de canon ingezet als bindmiddel van de samenleving.

. De interpretatie van het verleden wordt verengd tot één perspectief. Dat leidt niet tot een levende, maar tot een versteende geschiedenis.

. Het verhaal achter de 50 vensters is gebaseerd op een fictie; het is ‘invented tradition’ van 2000 jaar Nederlandse geschiedenis.

. De canon is van bovenaf opgelegd door de overheid. Dat is een vorm van indoctrinatie en staatspedagogie.

. Het is de canon van de ‘19^e eeuwse natiestaat van de liberale, academisch gevormde bourgeoisie met een protestantse achtergrond: hollandocentrisch, burgerlijk, stedelijk, esthetiserend en belerend’.[8]

. De canon kent een (te) eng nationaal perspectief; er is geen aandacht voor internationale ontwikkelingen.

. Didactisch zit de canon niet goed in elkaar; hij kent te veel verschillende en onevenwichtige benaderingen.

. De keuze van de 50 vensters is arbitrair en niet evenwichtig uitgewerkt of verantwoord.

. Het voorstel heeft ervoor gezorgd dat de discussie weer over de inhoud van de vakken gaat; de verhouding tussen kennis en vaardigheden was te veel ten koste gegaan van de (feiten)kennis.

. Meer aandacht voor de inhoud van een vak geeft het vak ook weer terug aan de leraar.

. De canon versterkt de positie van de mens- en maatschappijvakken op zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Ongeveer 60% van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs in Nederland zit in het voorbereidend beroepsonderwijs waar de mens- en maatschappijvakken in het algemeen en het vak geschiedenis in het bijzonder steeds meer onherkenbaar in leergebieden ondergebracht is, in lesuren tot een minimum beperkt wordt of zelfs helemaal afgeschaft is.

. Er is geen sprake van een dictaat maar van een impuls die het veld moet motiveren (‘brugfunctie’).

. De opdracht om een Nederlandse canon te maken is afkomstig van de overheid, maar als logisch vervolg zal ook een internationale canon ontwikkeld moeten worden.

. De canon gaat niet uitsluitend over het vak geschiedenis. Het gaat om het belang van de canon als een minimale bagage dat elke burger beschikt aan inzicht in de geschiedenis, cultuur, economie en geografie van Nederland, Europa en de wereld.

. Het idee staat niet haaks op de vrijheid van de scholen om het onderwijs zelf in te richten; men hoeft dus niet bevreesd te zijn voor staatspedagogiek.

. Ook migrantenkinderen zijn erbij gebaat: ‘wie alle schepen achter zich heeft verbrand om in een ander land iets op te bouwen, heeft baat bij een grondige kennis van dat gastland’[9];

. Onderwijs in de canon biedt een volk houvast; daar hoeft men zich niet voor te schamen.

De publicatie van de 'Canon van Nederland' en de reacties daarop hebben duidelijk gemaakt dat er meer aandacht moet komen voor historische kennis in scholen en op lerarenopleidingen. Het voorstel heeft veel aandacht gekregen in de nationale pers en is ondanks de hierboven genoemde kritiek in brede lagen van de samenleving enthousiast ontvangen. Dit enthousiasme is het gevolg van de volgende factoren:

. De herkenning van de teloorgang van het culturele en historische erfgoed bij zowel leerlingen als leerkrachten;

In het canonrapport wordt gepleit voor meer kwaliteit in de lerarenopleidingen, voor leraren met meer kennis en meer didactische bekwaamheden. De publicatie van de canon is een mogelijke oplossing voor het probleem van de uitholling van vakkennis.

De canon zorgt echter zelf ook weer voor een nieuw probleem. In de curricula voor zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs zijn niet zo lang geleden al de 'tien tijdvakken' van de Commissie De Rooij voorgeschreven. Deze tien tijdvakken beogen, net als de canon, een kern van historische kennis te definiëren. Bij de tijdvakken wordt die gedefinieerd in zogenaamde 'kenmerkende aspecten' van tijdvakken. Het gaat daarbij om 49 kenmerken als 'de industriële revolutie' of 'het imperialisme' voor de 19e eeuw, of 'de crisisjaren' en 'de Koude Oorlog' voor de twintigste eeuw. In de eindtermen[10] wordt ervoor gekozen het te laten bij die algemene karakteristieken en geen concrete feiten voor te schrijven. De keus voor die concrete feiten kan volgens de commissie aan de scholen en leraren worden overgelaten. Ze kunnen daarbij zowel voor Nederlandse als voor niet-Nederlandse voorbeelden kiezen.

Het schema van tien tijdvakken schrijft niet precies voor welke feiten van de Nederlandse geschiedenis door leerlingen gekend zouden moeten worden. De ‘Canon van Nederland’ schrijft echter wél concrete feiten voor. Die zouden kunnen dienen als voorbeelden bij de algemene karakteristieken van de tijdvakken van de Commissie De Rooij. Tot zover is er dus niets aan de hand, ware het niet dat de 50 vensters van de canon niet overeenstemmen met de 49 kenmerkende aspecten van de tijdvakken van De Rooij. Bij sommige aspecten zijn er meerdere voorbeelden, bij andere geen. Sommige canonitems zijn helemaal niet onder te brengen bij de kenmerkende aspecten.

Volgens critici presenteert de canon zich als een losse reeks items, met weinig of geen samenhang in de tijd. De canonposter laat dat zien: een lange tijdlijn die heen en weer slingert, zonder dat daarin perioden worden onderscheiden. Voor de ontwikkeling van historisch en chronologisch besef, een centraal oogmerk van de tien tijdvakken van De Rooij, is dat niet bevorderlijk. Op de canonposter bestaat dan ook vanuit didactische kring scherpe kritiek (ook omdat de tijd afwisselend van links naar rechts en van rechts naar links loopt).

De presentatie van vijftig 'vensters' suggereert niet alleen inhoud, maar ook een didactiek: neem deze vijftig items als uitgangspunt, als ordeningsprincipe. De tijdvakken van De Rooij suggereren echter: ga uit van de tijdvakken en hun kenmerken, en zoek er voorbeelden bij - bijvoorbeeld uit de canon. In de praktijk van het geschiedenisonderwijs dreigen hierdoor twee ordeningsprincipes en didactische aanpakken door elkaar te gaan lopen. De onzekerheid hieromtrent is thans merkbaar in scholen, bij opleidingen en educatieve uitgevers. De canon als enige principe gebruiken, is geen oplossing, aangezien die alleen over Nederland gaat. Het zou onverantwoord zijn op het eindexamen in het voortgezet onderwijs alleen de Nederlandse geschiedenis aan de orde te stellen. De tien tijdvakken bieden wél de mogelijkheid om internationale geschiedenis aan de orde te stellen.

Op dit moment wordt nagedacht over het ‘in elkaar schuiven’ van de concrete voorbeelden van de canon met de tien tijdvakken, in de hoop dat de twee benaderingen elkaar versterken en er een synergetisch effect optreedt. Hierdoor zou een alomvattend samenhangend nationaal geschiedenisonderwijsprogramma kunnen ontstaan. Een andere mogelijkheid is om voor het basisonderwijs de concrete voorbeelden van de canon als uitgangspunt te nemen en voor het voortgezet onderwijs de abstractere kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken. Of het daadwerkelijk tot een dergelijk samensmelten of afstemming van canon en tijdvakken komt, zal nog moeten blijken. Bij het ter perse gaan van dit artikel was dit niet bekend.

- Verleden, heden en toekomst; advies van de Commissie historische en maatschappelijke vorming (onder voorzitterschap van Prof. Dr. P. de Rooy), Enschede 2001.

- IVGD (Instituut voor Geschiedenisdidactiek); (website Nederlandstalig: http://www.ivgd.nl/indexnl.htm; Engelstalig: http://www.ivgd.nl/indexen.htm). Eveneens van het IVGD stammen enkele citaten aan het eind van dit artikel uit een adviesbrief naar aanleiding van het verslag van de canoncommissie van april 2007: ‘Canon en geschiedenisonderwijs - het probleem en de oplossing'.

- De stand van educatief Nederland; advies van de Onderwijsraad (Den Haag 2005).

- entoen.nu, de canon van Nederland; Rapport van de commissie ontwikkeling Nederlandse canon (onder voorzitterschap van Prof. Dr. F. P. van Oostrom), Den Haag 2006; (website: Nederlands: http://www.entoen.nu/; Engels: http://www.entoen.nu/default.aspx?lan=e).

- M. Grever, E. Jonker, K. Ribbens en S. Stuurman; Controverses rond de canon, Assen 2006.

- Kleio, tijdschrift van de vereniging van docenten in geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (diverse nummers in de periode 2001-2007); website, alleen Nederlandstalig: http://www.vgnkleio.nl/

- Cito, Instituut voor Toetsontwikkeling, is een (inter)nationaal hoog aangeschreven onderneming met als kernactiviteit het valide en betrouwbaar meten en volgen van menselijke mogelijkheden en ontwikkelingen; (website: Nederlandstalig: http://www.citogroep.nl/index.htm; Engelstalig: http://www.citogroep.nl/com_index.htm)

[1] Met dank aan Stefan Boom en Willem Kurstjens voor hun inhoudelijke commentaar en stilistische correcties.
[2] De verzuilde samenleving in Nederland kenmerkte zich tot ver in de 20^e eeuw door de verdeling van de Nederlandse bevolking in een aantal godsdienstige (katholieke en protestantse) en politieke (socialistische en liberale) groeperingen die streng gescheiden van elkaar leefden en werkten. Iedere ‘zuil’ had zijn eigen (politieke) organisaties, pers, school, radio, televisie, vakvereniging, enz.
[3] De stand van educatief Nederland; advies van de Onderwijsraad (Den Haag 2005), pag. 13.
[4] Genoemd in de taakopdrachtbrief voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (26 mei 2005, pag. 2), gericht aan de voorzitter Prof. Dr. F. P. van Oostrom.
[5] Boulahrouz is een beroemde Nederlandse voetballer van Marokkaanse afkomst; Beatrix is de koningin van Nederland.
[6] De canon van Nederland, deel A, pag. 23 en 24.
[7] Voor de Nederlandstalige versie, zie: www.entoen.nu; voor de Engelstalige versie, zie: http://www.entoen.nu/default.aspx?lan=e.
[8] Deze beschrijving is afkomstig van Prof. Willem Frijhoff, hoogleraar (cultuur)geschiedenis van de Nieuwe Tijd aan de Vrije Universiteit van Amsterdam. Van hem stamt ook de uitspraak dat ‘nationale integratie geslaagd is zodra een Turkse of Marokkaanse immigrant of diens nazaat Willem van Oranje als de stichter van zijn vaderland ziet.’ (uit: Geschiedenis Magazine, nr. 1, jan-feb 2007, pag. 45)
[9] Citaat afkomstig van de Marokkaans-Nederlandse schrijver Abdelkader Benali (Volkskrant van zaterdag 21 oktober 2006).
[10] Eindtermen zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie.