VVM-Nieuws

 

 


Nieuwsbrief van de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici - 15-3, maart-april-mei 2003

 

 

 


Secretariaat: p/a UIA-CBL

Universiteitsplein 1, B-2610 Wilrijk

 

Redactie: Optacom-b, Ten Doorn 6, B-1852 Beigem

Verantw. uitg.: M. Smolenaers, Kapelstraat 25, 2200 Herentals

 

 

 


In deze nieuwsbrief:

 

- De werking van de Vereniging voor Vlaamse Moedertaaldidactici gestremd

 

- De uitnodiging voor de algemene vergadering met de voorgestelde agenda

 

- Het onderwijs Nederlands in retrovisor en periscoop - Lezing door Hugo De Jonghe

 

- Basiscompetenties en taalcompetenties (Frans Daems)

 

- Herschikking van de lessentabellen in de secundaire scholen en daarbij een “vrije ruimte”

 

- De taalregeling hoger onderwijs in het goedgekeurde structuurdecreet (Ghislain Duchâteau)

 

- De voorbije HSN-Conferentie in Gent met de aankondiging van de inhoudstafel van de congresbundel.

 

- De komende HSN-Conferentie in Utrecht met een Call for Papers

 

- De vakcommunity Nederlands

 

 

********

 

 


De werking van de Vereniging voor Vlaamse Moedertaaldidactici gestremd

Terug

Bij het begin van het lopende academiejaar en ook nog in november van het vorige jaar tijdens de HSN-Conferentie in Gent hadden we nog mooie plannen voor een VVM-werking. Intussen worden we wel geconfronteerd met bijna onoverkomelijke moeilijkheden voor een normale voortgang van onze werkzaamheden in verenigingsverband. We hebben af te rekenen met aanzienlijke gezondheidsproblemen én van onze voorzitter Hugo De Jonghe én van onze ondervoorzitter Riet Jeurissen. Hugo De Jonghe heeft intussen een zware heelkundige ingreep moeten doorstaan en staat blijvend voor een intensieve nabehandeling, die hem verhindert zich concreet met het verenigingsleven in te laten. Wij hopen dat hij na de zomervakantie weer dusdanig is opgeknapt dat hij weer onder ons kan komen en dat hij weer initiatieven kan nemen voor de VVM. In elk geval blijven we hem moed inspreken in de beproevingen en wensen wij hem binnen een redelijke periode geheel herstel toe. Riet Jeurissen is nogal onverwacht heel ernstig ziek geworden, is een tijdje gehospitaliseerd geweest, heeft haar functie van hoofdlector aan de Hogeschool Limburg voor enkele maanden aan een vervanger moeten overlaten en kampt nog steeds met aandoeningen die haar niet toelaten zich noemenswaardig in te spannen binnen het geheel van haar veelomvattende activiteiten van voor haar uitval. Ook haar wensen wij het vereiste geduld toe en een succesvolle recuperatie van alle fysieke krachten die haar moet toelaten ook weer in de bres te springen voor alles wat haar voordien zo nauw aan het hart lag.

 

Deze persoonlijke tegenslagen betekenen voor de VVM dat zij zich tijdelijk niet heeft kunnen ontplooien zoals haar bestuursleden het echt hadden gewild. Er is vertraging in de publicatie van de Nieuwsbrief. We hebben onze voorziene studiedag van 27 maart moeten uitstellen tot het volgende academiejaar. Ook hebben we tot dusver de normale statutaire algemene vergadering van de vzw nog niet kunnen organiseren. Met de beperkte krachten en middelen die wij nu ter beschikking hebben, proberen wij toch de vereniging tegen een vertraagd ritme maar toch minimaal te laten blijven voort werken. Begin mei plannen we alvast de statutaire algemene vergadering in de UIA, waarvoor we verder in deze Nieuwsbrief de uitnodiging aan alle leden overmaken. Het bestuur blijft de onderwijsactualiteit volgen en kijkt vanuit een vakdidactisch oogpunt met aandacht naar wat zich voltrekt in het hoger, het secundair en lager onderwijs. Ook daarover vind je in deze Nieuwsbrief enkele actualiteitsgegevens. In oktober van dit jaar plannen wij alvast de studiedag die wij in de maand maart hadden willen verzorgen.  Ook blijven wij onze actieve steun verlenen aan de onderwijsgebeurtenis die voor de moedertaaldidactici en de leraren in het veld toch zowat de belangrijkste is in het jaar, de Conferentie van het Schoolvak Nederlands. Over de voorbije HSN in Gent en de komende in Utrecht berichten we hier ook in deze Nieuwsbrief.

 

Wij rekenen op begrip en blijvende belangstelling van alle leden van de VVM

 

Namens het bestuur, i.o.

 

 

Ghislain Duchâteau

 


 


Jaarlijkse statutaire algemene vergadering van de VVM

Terug

Met genoegen nodigen wij hierbij alle leden van de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici uit op de jaarlijkse statutaire algemene vergadering die plaatsgrijpt op dinsdag 6 mei 2003 te 17 u in de Universiteit Antwerpen (UIA), Universiteitsplein 1 – Wilrijk in lokaal D-0.17 (parkeerterrein 2).

 

Agenda :

§         Verwelkoming door de voorzitter.

§         Werkingsverslag door de secretaris.

§         Financieel verslag door de penningmeester

§         Een informeel rondetafelgesprek rond de noden van de lerarenopleidingen Nederlands in het perspectief van het komende decreet op de lerarenopleiding en met het oog op herziening van de curricula n.a.v. het structuurdecreet dat op 2 april 2003 in het Vlaamse Parlement is goedgekeurd.

§         Varia

 

 Aansluitende drink vanwege de VVM

 

Uiteraard  bent u als lid van de VVM heel welkom en hopen wij u op 6 mei 2003 op de vergadering te mogen begroeten.

 

De secretaris,                                                                         De Voorzitter,

 

Marc Smolenaers                                                                   Hugo De Jonghe

 

 

 


 

Het onderwijs Nederlands in retrovisor en periscoop

Terug

Lezing voor de leden van de Orde van den Prinse te Luxemburg op 13 januari 2000

 

Hugo De Jonghe

 

Portret

 

Een eerste wat ongewone vaststelling: ik stel me voor als neerlandicus en ben dat eigenlijk niet. Goed begrijpen: aan onze universiteiten kan men wel Nederlands studeren, maar men leidt er geen professionele neerlandici op. In 1952, toen ik me in Leuven inschreef, was dat voor Germaanse filologie. Het studieprogramma behelsde in de twee eerste jaren Nederlands, Engels en Duits, benevens een groot aantal algemene vakken, in hoofdzaak filosofie en geschiedenis. In de twee laatste jaren stonden maar twee talen meer op het programma: Nederlands-Duits of Nederlands-Engels. Men vormde mensen die half neerlandicus en half anglist of allemanist waren. Ik ben voor de helft als anglist opgeleid.

 

Hoe word je dan neerlandicus? Gewoon door het te zijn. Of liever: door het al zijnde te worden. Ik kwam op voorspraak van een professor, die me na mijn eerste les helemaal niet voor het onderwijs geschikt achtte, er toch in terecht: Franstalig technisch onderwijs in Brussel. Het salaris was laag en de behoeften waren groot. Dus haalde ik wat bijbaantjes binnenboord, allemaal nog in de wereld van mijn Franssprekende landgenoten: wat les in het normaalonderwijs, in het avondonderwijs en gauw ook - de woorden van mijn goede oude professor Pauwels indachtig - buiten het onderwijs, in een bedrijf in Genval. Rust. Tot ik inspectie kreeg van een ook Franstalig inspecteur, die mij eruit wilde. Ik legde een taalexamen af, slaagde en trok eruit.

 

Toen kwam ik in het Nederlandstalige onderwijs terecht: algemeen vormend secundair - ik was o.m. poësis- en retoricaleraar - én meteen ook in de lerarenopleiding van een middelbare normaalschool, een regentaat zoals dat in België heet. Daar werd ik neerlandicus. Even nog waren er escapades in de richting van Duits en Engels, maar die duurden niet lang.

 

 

Nederlands zoals het was

 

In gedachten zijn we nu tot de late vijftiger en de vroege zestiger jaren teruggegaan. Dat waren de jaren van de onderwijsdemocratisering in alle westerse landen, de jaren van de grote toevloed van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ikzelf behoorde nog tot de niet-gedemocratiseerde onderwijsgeneratie van direct na de oorlog. Ik zat op een groot college in Brugge, met in de klas vrijwel allemaal jongens uit wat men 'gestudeerde' milieus kan noemen. In de klas vrijwel geen andere dan jongens bij wie er thuis een krant en boeken waren, waar gelezen en geschreven werd. Mijn vader had een schat aan boeken, en daar zat ik al heel vroeg in te lezen, ook in de Engelse en de Duitse, Shakespeare en E.T.A. Hoffmann zelfs bijvoorbeeld. Toen ik later - in Brussel - de retorica uitkwam, had ik alle toneelstukken van Goethe en Schiller op mijn boekenplank staan, plus alle Duitse novellen die er te vinden waren én ik had ze nog gelezen ook.

 

En hoe zat het met de Nederlandse lessen? Men hoefde ons niet te leren wat we van thuis uit al mee hadden. Daar hadden de scholen van voor de democratisering geen belangstelling voor. Vanaf het eerste jaar op de middelbare school vergastte men ons op 'Nederlandse taalleer en schrijvers', zoals dat toen heette. Dat betekent: we kregen wel oefening in het schrijven van opstellen en in het opstellen van een toespraakje, maar onze aandacht ging in hoofdzaak naar Nederlandse spraakkunst, naar stijlleer en naar de geschiedenis van de Nederlandse literatuur. Al van in het eerste jaar stonden auteurs als Gezelle en Gorter op ons menu.

 

Aan de universiteit doken we een nog typisch negentiende-eeuws germanistiek in, met veel historische en vergelijkende grammatica, Gotisch en Sanskriet en zonder ook maar een meer dan flauw vermoeden van de richting die de taalkunde vanaf het tweede decennium van onze eeuw was ingeslagen. Onze professoren keerden zich daar expliciet tegen. Precies daardoor kregen we er trouwens lucht van. Wat de literatuur betreft, was het aanvankelijk al niet veel beter. Het verbeterde allemaal pas toen mensen als Albert Westerlinck en Pol Engels hun intrede deden.

 

En het onderwijs waar ik in terechtkwam? Dat was wat Nederlands betreft een onderwijs van lestypes, tenminste toch in zijn meest geavanceerde vorm. De vraag was: hoe zit een literatuurles in elkaar, hoe geef je een spraakkunstles, hoe organiseer je een leesles, een woordenschatles, hoe zit het met een opstelvoorbereiding, een opstelverbetering? Hoe ga je daarbij te werk? Hoe bouw je dat op? De professoren aan de universiteit of in de lerarenopleidingen daarbuiten wisten dat meestal puur uit eigen ervaringen haarfijn uit de doeken te doen. Veel didactische literatuur was er overigens niet. De enige pijlers die er omstreeks 1960 waren, zijn gauw genoeg opgesomd: het didactiekboek van Van Dis in het Noorden, en dat van Jules Bovée in het Zuiden. Maar die waren toen allebei al erg gedateerd.

 

 

Wrevel daarom

 

Vooral in de Angelsaksische wereld kwam in de zestiger jaren een en ander op gang, onder de stuwende noodzaak om het onderwijs aan de democratiseringsgolf aan te passen. Wat voor onderwijs hebben jongeren nodig die niet uit bevoorrechte sociale milieus komen? Hoe kun je manifeste tekorten in hun taalvaardigheid uit de weg helpen? Hoe krijg je die taalvaardigheid op een zodanig niveau dat ze er ook het hoger onderwijs mee in zullen kunnen? Dat ze daarmee kunnen beantwoorden aan de steeds hogere eisen die de moderne communicatie aan hen stelt?

 

U ziet het: van de kennis van taalkenmerken en van stijlen, auteurs en stromingen in de literatuur verschoof de aandacht onvermijdelijk in de richting van de communicatieve vaardigheid: leerlingen moesten in de eerste plaats geholpen worden om zowel mondeling als schriftelijk taalvaardig te worden. Het paradigma van de kennisoverdracht moest wijken voor dat van de communicatieve vaardigheid.

 

Vanuit de Angelsaksische wereld waaiden de ideeën gauw over naar Skandinavië, Nederland en Duitsland. Ik kreeg daar zelf hoogte van toen ik in de lerarenopleiding steeds meer de taalkunde en vooral de didactiek van het Nederlands te verzorgen kreeg. Ik ging - aanvankelijk nog tamelijk in mijn eentje - wat bakens verzetten. Het ene na het andere lestype kwam daarbij op de helling te staan. Dat kon niet iedereen ontgaan, en dat leidde ertoe dat ik tegen het einde van dezelfde zestiger jaren niet alleen in de leerplancommissie van de katholieke onderwijskoepel werd binnengehaald maar ook vriendelijk uitgenodigd werd om - in mijn vrije tijd en onbetaald - het schoolvak Nederlands in de jongensscholen van het aartsbisdom Mechelen-Brussel te inspecteren. Dat was geen lichte taak, maar het was wel uitdagend én boeiend.

 

 

Ervaringen

 

Laat ik even een paar typerende inspectie-ervaringen opdissen, die enig licht kunnen werpen op de onderwijsrealiteit waar ik toen mee geconfronteerd werd. Ik denk dan bijvoorbeeld aan die klas jonge snaken, retoricaleerlingen nog wel, die voor een examencijfer de ene na de andere een korte toespraak voor de klas moesten komen houden. Een spreekbeurt, zoals men dat noemde. Toen één jongen daar net mee begonnen was, werd hij al onderbroken omdat een andere aan de leraar vroeg wat hij en de anderen ondertussen moesten doen! Waarop de leraar zei: hou jullie maar bezig, maar zorg dat je niet stoort. Stelt u zich dat voor: spreken zonder publiek!

 

Een ander voorbeeld. Een leraar besteedt drie uur aan uitleg over Mariken van Nieumeghen, zonder dat de leerlingen er ook maar één bladzijde uit te lezen krijgen. Als ik vraag wanneer dat zal gebeuren, krijg ik te horen dat er geen tijd voor is! En dat in een klas met niet meer dan tweeëneenhalf uur Nederlands in de week, zeg maar een totaal van niet meer dan zestig uur Nederlands in het hele jaar.

 

Voorbeeld nummer drie. In een hoogste of tweede hoogste klas zitten jongens een lange tekst in beurten voor te lezen, terwijl de anderen in hun boeken mee zitten te lezen. Na een kwartiertje klap ik in de handen, ze kijken om en ik vraag hen om hun boeken dicht te doen. Waar gaat de tekst over? vraag ik. Geen een die het weet. Ik probeer wat gegevens uit hun geheugen op te vissen, en eindelijk is er een die zegt: 'over de poëzie van de Tachtigers.' De naam van Gorter of Kloos was hem te binnen geschoten. Ik liet ze toen in hun boek kijken: de tekst ging over de poëzie van de Negentigers.

 

Ik kan zo met voorbeelden doorgaan. Uit allemaal valt wat te leren. Wat het eerste voorbeeld betreft: je kunt alleen leren spreken als je een publiek wat mee te delen hebt. In de communicatie is dat zonder meer een grondwet. Dus moet je spreekonderwijs ook zo organiseren dat een gemotiveerd spreker tegenover een gemotiveerd of te motiveren groep luisteraars staat. Voorbeeld twee: de leeservaring in de directe toegang tot een tekst is oneindig veel belangrijker dan praatjes over een tekst die men nooit te lezen en dus te ervaren krijgt. Voorbeeld nummer drie: luisteren en meelezen gaan niet samen. Je leest - tegen je eigen tempo -óf je luistert - tegen het tempo van een voorlezer. Maar dat voorlezen moet ook in goede omstandigheden plaatsvinden: de voorlezer moet naar zijn publiek gericht staan en dat publiek mag alleen van de voorlezende stem afhangen.

 

Ik geeft nog een voorbeeld. In een klas met jongere leerlingen beijvert een leraar zich om hen de juiste benamingen van ook het kleinste fietsonderdeeltje bij te brengen. Allemaal zelfstandige naamwoorden dus, met 'ventiel' en 'spatbord', en 'trapper' en 'spaak' en 'naaf' en gaat u maar door. Daartegenover een ervaring later - als ik voor een jaar of vijftien de Nederlandse taalbeheersing van economiestudenten aan de KU Brussel op me genomen heb - toen studenten me de betekenis van doodgewone woorden als 'objectiviteit' of 'responsabilisering' kwamen vragen. Gewoon omdat dergelijke abstracta het hen moeilijk maakten om hun cursussen te begrijpen! Wat moet je daaruit afleiden? Er is geen jongere in Vlaanderen die de namen van de fietsonderdelen niet verstaat als hij ze in een juist verband ziet of hoort. Spreekt hij zijn buitenschoolse omgangstaal, dan gebruikt hij ze in de regel niet. Hij kent ze dus wel (passief), maar gebruikt ze in veruit de meeste omstandigheden niet (actief). Dat heeft met het bestaan van registers te maken: verschillen in taalgebruik die van de (gebruiks)situatie afhangen. Als iemand van ons het Vlaamse 'tas koffie' in de mond neemt, betekent dat niet dat hij of zij niet zou weten wat een 'kopje koffie' is. Ons onderwijs heeft zich daar lange tijd door laten beetnemen en kinderen en jonge mensen steeds maar dingen willen aanleren die hen al lang bekend waren. Tegelijk echter verkeek dat onderwijs ook de kansen om in te spelen op de werkelijke noden van de leerlingen. In een gedemocratiseerd onderwijs zijn veel teksten voor veel leerlingen echte mijnenvelden door het voorkomen van woorden van een hoog abstractieniveau. En daar ligt uiterst veel materie die voor exploratie in aanmerking komt.

 

Ik zou met voorbeelden door kunnen gaan, maar dan zou u lekkerders missen. Laat ik in de plaats daarvan dus maar op ontwikkelingen wijzen die twintig dertig jaar geleden op gang kwamen en waar op dit ogenblik nog geen einde aan is gekomen.

 

 

Ontwikkelingen: het communicatieve paradigma

 

Een paar van die ontwikkelingen heb ik inmiddels al aangesneden, die van de paradigmawisseling bijvoorbeeld. Een instantie als het IMEN (International Mother-Tongue Education Network), waar ik ook een tijdlang in mee heb gedraaid, maakte daar in zijn eerste jaren (het midden van de tachtiger jaren) een uitgebreid internationaal vergelijkend onderzoek over. Overal zag men hoe het cognitieve paradigma de wijk moest nemen voor het communicatieve. Dat is op dit ogenblik een algemeen verworven standpunt. Het heeft wel geleid tot een scherpe vraagstelling over de rol van kennis in het onderwijs, een vraag waar op dit ogenblik nog steeds veel over te doen is.

 

Hetzelfde IMEN heeft ook bijgedragen tot onderzoek naar de samenstelling van wat internationaal mother-tongue education werd genoemd: het onderwijs van de moedertaal. Naar mijn gevoel heeft het zin om in ons traditionele onderwijs Nederlands in Nederland en in Vlaanderen van een zekere 'tweevakkigheid' te spreken: het schoolvak Nederlands bestaat uit de vakken Nederlandse taal en Nederlandse literatuur. Het taalvak Nederlands moet communicatief opgevat worden, met het hoofdaccent op de ontwikkeling van taalvaardige mensen. Taalvaardigheid impliceert ook altijd kennis, zoals elke vaardigheid, van rijvaardigheid tot brei- of batikvaardigheid, ook altijd enige kennis impliceert. En zelfs: hoe verder de vaardigheid ontwikkeld is, hoe groter ook de onderliggende kennis is en moet zijn. Een goed pianist weet ook veel over de piano waarop hij speelt, over zijn techniek en over de stukken die hij vertolkt. In de taaldidactiek speelt taalbeschouwing daarom een belangrijke rol: ze bestaat naar het aanvoelen en het inzicht van de meeste didactici in de reflectie op talig handelen. Dat betekent: men kijkt terug op wat men gelezen of geschreven, gesproken of beluisterd heeft. Men kijkt terug op de tekst én op de procedures die men heeft toegepast. Weer een voorbeeld: stel dat leerlingen de opdracht krijgen om in niet meer dan één minuut uit te zoeken wat de grondstelling is van een persuasieve tekst van een bladzijde of drie. In het reflectiemoment dat op die minuut volgt, brengen ze onder woorden wat volgens hen die grondstelling is én bespreken ze tevens hoe ze daartoe gekomen zijn. Het is duidelijk dat ze de tekst niet in extenso gelezen kunnen hebben, ze hebben niet intensief gelezen maar hebben noodgedwongen een skimmingtechniek toegepast.

 

Het communicatieve paradigma is vanzelf ook het voor de hand liggende kader voor de zorgverbredingsgedachte, die al van in de zeventiger jaren op gang lijkt te zijn gekomen. De democratisering leidde finaal ook tot de intocht in onze scholen van grote groepen allochtonen. Die kon men uiteraard niet op de traditionele wijze aanpakken. Men was er - weer eens - niet op voorbereid, zodat het weer dweilen werd met de kraan open. Dat kreeg gestalte in allerlei pogingen om met de nieuwe realiteit rekening te houden. Het zogenaamde ICT, intercultureel onderwijs, is daar één vorm van: je kunt de leerlingen niet langer allemaal zonder onderscheid, als monniken met gelijke kappen, in onze eigen culturele tradities inwijden. Ze hebben immers niet langer allemaal dezelfde cultuurachtergrond. Dramatische ontwikkelingen zoals onlangs nog in Nederland, waar een Turkse jongen het geschonden eergevoel van zijn familie te verdedigen heeft, laten dat overduidelijk zien. Het is wel bijzonder jammer dat onze overheden pas na dergelijke incidenten tot enig beraad lijken te kunnen komen. In dezelfde lijn ligt ook wat onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) is gaan heten. Het betekent heel eenvoudig dat men de meeste zorg wil verstrekken aan wie dat het meeste nodig heeft en houdt daarmee ook in dat niet alleen aan allochtone jongeren of aan jongeren met een andere culturele achtergrond wordt gedacht, maar ook aan sociaal minder bevoordeelden in onze autochtone bevolkingslagen. Maar ook dat is alweer een trend die zich in Engeland voor het eerst duidelijk aftekende, al in de zestiger jaren.

 

Intercultureel onderwijs, onderwijsvoorrangsbeleid, dat zijn fenomenen die in de aanpak van het onderwijs Nederlands onvermijdelijk een erg belangrijke rol hebben gespeeld en nog steeds blijven spelen. Tegelijk ontstond terecht bij velen ook de vrees dat dergelijke ontwikkelingen niet tot een verwaarlozing van echt begaafde leerlingen mogen leiden. De hele discussie in verband met het vernieuwd secundair onderwijs (het zgn. VSO) in Vlaanderen is daar kenmerkend voor: vanuit jammer genoeg traditionalistisch ingestelde kringen kwam een sterke tegenbeweging op gang, die uiteindelijk tot een typische compromisregeling leidde. Leerplannen die men in de vso-tijd zeker voor het vak Nederlands uniform leeg had laten lopen, kregen in de tachtiger jaren ineens weer voldoende vulling. Gelukkig had men intussen ook leergeld betaald: er kwam nu ook interne differentiatie. Leerlingen zijn immers niet gelijk, hebben dus ook niet dezelfde behoeften, niet dezelfde toekomst en moeten in het onderwijs dus ook gedifferentieerd aangepakt worden. Een toekomstige slager heeft niet dezelfde taalbehoeften als een toekomstig jurist of exegeet. In dit verband ligt het trouwens ook voor de hand om aan de aansluiting van voortgezet/secundair onderwijs op hoger onderwijs te denken. Dat er aan beide kanten wat schort, is duidelijk als men de slaagcijfers in het eerste jaar van hogescholen en vooral universiteiten bekijkt.

 

De eindtermen, waar de laatste maanden en jaren zoveel om te doen is geweest, kaderen ook in dit geheel: het onderwijs is voor de gemeenschap een zware en prioritaire aangelegenheid. Omdat de overheid er grote bedragen in investeert, moet dat onderwijs ook een kwaliteitsgarantie bieden. Dat is de reden waarom de overheid drempels aanlegt: in de eindtermen bepaalt zij aan welke minimumvereisten leerlingen op het einde van de lagere school of op het einde van een graad in het secundair onderwijs in Vlaanderen moeten voldoen; in Nederland waren er aanvankelijk ook eindtermen te verwachten, maar daar heeft de overheid genoegen genomen met algemener geformuleerde kerndoelen voor de basisvorming van de leerlingen, d.i. de vorming die ze op de leeftijd van ca. vijftien jaar achter de rug moeten hebben. Daarna volgt de tweede fase, waar andere regels voor gelden.

 

 

Ontwikkelingen: internationalisering

 

Voor ons onderwijs Nederlands was de horizonverruiming van de laatste decennia van de twintigste eeuw een groot goed. Het kwam onder de invloed van wat in Nederland gaande was, waar een aantal nieuwe instellingen ter ondersteuning van het onderwijs in het leven geroepen waren. Zo kreeg Nederland een Instituut voor de Leerplanontwikkeling (SLO), een Centraal Instituut voor de Toetsing in het Onderwijs (CITO), benevens nog talrijke andere instellingen, waartoe zowel de overheid als privé-instellingen het initiatief namen. Er kwam een veel bredere en dieper gaande samenwerking tussen Nederland en Vlaanderen op gang, met als paradepaardje op dit ogenblik ongetwijfeld de jaarlijkse Nederlands-Vlaamse conferenties Het Schoolvak Nederlands, de zogenaamde HSN-conferenties, die dit jaar voor de veertiende keer in Gent geprogrammeerd staat, met naar verwachting weer een tachtigtal presentaties en workshops.

 

Internationalisering is steeds vaker de boodschap en daartoe kwamen en komen flinke aanzetten vanuit de Nederlandse Taalunie, de Raad van Europa en de Europese Commissie. Zo is er ook een nauwe samenwerking tussen organisaties, zoals de Nederlandse en de Vlaamse Verenigingen voor het Onderwijs Nederlands (VON-Nederland en VON-Vlaanderen) of tussen de Nederlandse Vereniging voor de Didactiek van het Nederlands (VDN) en de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici (VVM). Niet alleen tijdschriften maar ook leraren en didactici gaan steeds intensiever over de grens heen en weer. Het grensgevoel verdwijnt.

 

 

Toch blijven er grenzen bestaan. Eén grens die me nog steeds zorgen baart is die tussen het Nederlandse en het Vlaamse literatuuronderwijs. Misschien is de zaak in Nederland nu aan het kenteren, doordat de literatuur feitelijk van het vak Nederlands losgekoppeld wordt en in de tweede fase (d.i. de bovenbouw van het voortgezet onderwijs) deel uitmaakt van het nieuwe complex Culturele en Kunstzinnige Vorming. We moeten niet vergeten dat het ons bekende geschiedenisonderwijs en het ons even bekende literatuuronderwijs in de vorige eeuw aangegrepen werden om jonge mensen staatszin bij te brengen. Die vakken vertonen ook de dag van vandaag vaak nog duidelijke sporen van een staatsnationalistische opzet: een idealisering van het staatseigene. Nog niet zo lang geleden bleek nog maar eens uit onderzoek dat in Nederland steeds minder titels van Vlaamse boeken op de leeslijst voorkwamen, terwijl in Vlaanderen precies hetzelfde verschijnsel werd waargenomen met betrekking tot Nederlandse boeken. Een onzinnige toestand, zeker als men eraan denkt dat kinder- en jeugdliteratuur als het ware volkomen geïnternationaliseerd zijn. Nog onzinniger lijkt het mij als men eraan denkt dat de literatuur in dit opzicht een geheel geïsoleerde positie inneemt. Wie denkt er nog maar aan om een introductie tot andere kunsten tot de grenzen van een staat te beperken? Kan men zich schoolvakken voorstellen als 'Vlaamse bouwkunst' of 'Nederlandse muziek'? Kunststromingen houden nu eenmaal niet bij staatsgrenzen op. Je kunt geen Vlaamse of Hollandse renaissance behandelen buiten een ruim Europees perspectief. Je kunt de literatuur van Vlaanderen of Rijks-Nederland evenmin zinvol behandelen buiten een dergelijk perspectief. Zo heeft het mij altijd getroffen dat Nederlandse bloemlezingen zich altijd ook de middeleeuwse literatuur uit het Zuiden toeëigenden (in het Noorden werd toen in verhouding weinig geproduceerd), terwijl Vlaamse bloemlezingen hetzelfde deden in omgekeerde zin: zij speelden ijverig leentjebuur wat de zeventiende eeuw betreft, met Vondel, Hooft en Bredero. Nee, goed literatuuronderwijs kan in de toekomst niet anders zijn dan georiënteerd op het hele terrein dat door de literatuur bestreken wordt: van het direct taal- en cultuureigene via het Europese tot het westerse en zo mogelijk het mondiale erfgoed toe.

 

Ik meen overigens dat de overheid niet het recht heeft om het onderwijs op te laten draaien voor de belangen van auteurs en uitgevers. Het literatuuronderwijs zal zich in de toekomst moeten richten op datgene wat in supranationale zin kwalitatief en cultureel belangrijk is. Dan valt veel literaire productie die nu onder de aandacht van de leerlingen komt, zonder meer door de mazen van het net. Daar staat dan tegenover dat datgene wat zeker voor ons continent en liefst ook voor de wereld in zijn geheel belangrijk is, ook onze leerlingen niet ontzegd wordt. Met andere woorden: waarom wordt onze leerlingen de lectuur van Ronsard, Goethe, Cervantes of Shakespeare onthouden, of van de grote Europese auteurs van de negentiende en de twintigste eeuw? De taal kán daarin geen obstakel zijn: als het in de vreemde taal niet kan, dan kan het nog altijd in vertaling.

 

 

Ontwikkelingen: nieuwe technologieën

 

Behalve democratisering, de keuze voor het communicatieve paradigma, zorgverbreding en internationalisering wil ik ook de uitdaging van de nieuwe technologieën aanhalen als belangrijke factor in de ontwikkeling van het onderwijs in het algemeen en van het onderwijs Nederlands in het bijzonder. In die nieuwe technologieën staat de communicatie- en informatietechnologie immers centraal. Het onderwijs Nederlands kan daar eenvoudig niet buiten.

 

Ook hier weer dreigt gevaar. Er is bij veel taalleraren en -docenten een begrijpelijke huiver voor de introductie van nieuwe technologie in het onderwijs te constateren, vooral in het algemeen vormend secundair of voortgezet onderwijs. In de zestiger en zeventiger jaren heeft men overijld in de aanschaf van talenpractica geïnvesteerd, op basis van positieve Amerikaanse ervaringen bij korte en zeer intensieve opleidingen in leger- of bedrijfsverband. Het ging toen om de opleiding van in hoofdzaak twintigers en dertigers die op korte tijd klaargestoomd moesten worden voor een verblijf in allochtoon gebied, zeg maar op plaatsen waar een Amerikaanse bezettingsmacht gestationeerd was of waar personeel in buitenlandse bedrijfsvestigingen uitgezet moest worden. Daar was een korte maar zeer actieve training voor nodig. Omdat men zich voor dat taalonderwijs op de theoretische inzichten van het zeer behavioristische Amerikaanse structuralisme baseerde, lag het gebruik van een echte 'conditioneringsmachine' voor de hand. Het leverde in de gegeven omstandigheden ook bevredigende resultaten op. Bij toepassing in regulier talenonderwijs hier te lande waren die resultaten al veel minder overtuigend. Als docent Duits in het hoger technisch onderwijs heb ik dat 'nebenbei' ook zes jaar lang kunnen ervaren.

 

De keerzijde van de medaille is echter dat taalleraren zich vaak ook van de informatietechnologie en zelfs van het klassikale gebruik van tekstverwerkers hebben afgekeerd, terwijl die nochtans ongehoorde mogelijkheden openden voor hun onderwijs. Schrijven bijvoorbeeld: eindelijk is het nu mogelijk om didactisch greep te krijgen op het proces van het schrijven. Je bent als taalleraar niet langer uitsluitend van het schrijfproduct afhankelijk. Als je de blaadjes binnenkrijgt, ligt het schrijfproces immers achter de rug, het is onherroepelijk voorbij. Correctie is dan alleen nog mogelijk in de rand van dat product, of je moet een tot stand gekomen tekst in zijn geheel laten overpennen of overtikken. Wie geleerd heeft om met een tekstverwerker te schrijven, heeft aan den lijve kunnen ervaren en leren welke enorme mogelijkheden dat instrument heeft: correctie, ordening, herordening, inlassing, weglating, lay-out, lexicon, spelling enzovoort worden allemaal domeinen die dank zij de tekstverwerker eindelijk helemaal onder de controle van een schrijvend persoon vallen. Ooit, op een ICT-dag van de Brusselse universiteit, heb ik de tekstverwerker en de computer in het algemeen instrumenten genoemd die een grote breincompatibiliteit vertonen, net zoals een hamer of een tang een grote compatibiliteit vertonen met de menselijke hand. Ik ben ervan overtuigd dat dat waar is. Dank zij de tekstverwerker is het schrijven niet langer een moeizaam en te duchten karwei zoals het dat was in de tijd van ganzenveer, vulpen, mechanische of elektronische schrijfmachine. Maar jammer genoeg zijn de leraren Nederlands nu bijna met geen stokslagen aan het gebruik ervan te krijgen voor hun schrijfonderwijs.

 

Daar speelt uiteraard ook nog een andere omstandigheid in mee, zelfs meer dan één. In de eerste plaats is de informatietechnologie in de scholen veel te exclusief in de handen van informatici en wiskundigen geraakt. Die hebben er meteen een groot beroepsbelang in gezien en ervoor gezorgd dat die technologie als een veelbelovend jachtterreintje voor hen gereserveerd werd. Zo konden ze een altijd wel halfblind beleid ervan overtuigen dat alle leerlingen informatica moesten krijgen, en dat op een moment dat men er in Amerika al van teruggekomen was. Met een beeld: om met een moderne auto te leren rijden, moet je niet weten wat er onder de motorkap gebeurt. Zo moet je ook niet weten hoe software gemaakt wordt om met een tekstverwerker om te kunnen gaan. Er bestaat zeker zoiets als nuttig weten, maar er bestaat ook veel overbodig weten.

 

Aan weer een andere kant dreigen weer andere gevaren. Laat ik er één noemen, in verband met literatuuronderwijs. Er is een stelling die zegt dat het gedrukte boek net zoals de geschreven brief zijn tijd nu wel gehad heeft. Ik ken op zijn minst één universiteit waar men in de lerarenopleiding zweert bij literatuuronderwijs in hypertekstpresentatie. Daar vallen uiteraard bijzonder leuke demonstraties bij te geven, tenminste als men rekening weet te houden met de graad van ict-alfabatisering van het publiek. U ziet het gebeuren. De leerlingen zitten voor computerschermen en roepen tekst op, van Cervantes bijvoorbeeld. Ze lezen en kijken naar afbeeldingen en prentjes. Wat ze te zien en zelfs te horen krijgen bevat aanklikbare woorden en icoontjes waardoor ze weer andere plaatjes en teksten op kunnen roepen, waarna het proces met nieuwe icoontjes en aanklikbare termen herbegint. O zeker, ze kunnen op die manier van vele walletjes snoepen. Maar dreigt dan weer niet een cultus van geflodder en gegrasduin? Literatuur in snapshots, in losse flarden, een hedendaagse zapcultuur, zonder dat men ooit maar de kans krijgt om zich met een boek in zijn geheel te meten? Eén ding staat voor mij als een paal boven water: voor studiedoeleinden, klein- of grootschalig onderzoek hebben hypertekst en internet een plaats veroverd waar niet aan voorbij te gaan valt; voor het lezen van een integrale tekst blijft het boek onmisbaar. Ik heb de bijbel op cd-rom zitten, maar als ik erin wil lezen grijp ik naar het boek.

 

 

Nooit de kern loslaten

 

Laat ik even eigenzinnig samenvatten. Ik wilde op gezag van een eminent hoogleraar als professor Pauwels niet in het onderwijs en kwam er dank zij hem toch in terecht. Daar werd ik neerlandicus en didacticus zonder daar aan de universiteit een geschikte opleiding voor te hebben gekregen. Ik leerde veel van mijn collega's, van mijn leerlingen en van mijn studenten. Zij leerden mij onder meer dat ik steeds verder moest kijken dan mijn neus lang was. Ik schreef bijvoorbeeld een didactiekboek, dat in 1974 uitgegeven werd, omdat mijn studenten het mij met aandrang vroegen en er zelfs een uitgever voor vonden.*

 

Die studenten heb ik altijd willen bedanken in de vorm van een metaforisch bloementuiltje. Soms werd het hen te veel, doordat onderwijskundigen en onderwijsvernieuwers hen telkens weer in grote warnetten met veel vakjargon probeerden in te spinnen. Dan liet ik ze even zien hoe eenvoudig het in feite allemaal kon zijn. Voor hun gemoedsrust hield ik ze dan een kerndidactiek van niet meer dan vier regeltjes voor, iets wat ze met gemak op de keerzijde van een visitekaartje konden schrijven. Als ze zich daarnaar richtten, zaten ze altijd op de goede lijn. Het ging zo:

 

1  Leg je altijd toe op de bestudering van je vak.

2  Spreek daarover met je vakgenoten.

3  Geef je onderwijs in de vorm van boeiende opdrachten.

4  Zorg ervoor dat je leerlingen daar met elkaar over praten.

 

In die regeltjes zijn ook nu nog vrijwel alle aspecten van een goed eigentijds onderwijs Nederlands te herkennen. Ik dank u voor uw aandacht.

 

 


 


Basiscompetenties en taalcompetenties

Terug

In maart is het startsein gegeven voor een herziening van de Basiscompetenties van leraren. Dat is een uitvloeisel van de Beleidsevaluatie lerarenopleiding die in opdracht van de minister in 2001-2002 uitgevoerd is. De basiscompetenties als zodanig blijven bestaan, maar werkgroepen voor de diverse types van lerarenopleiding (voor kleuteronderwijs, lager onderwijs, s.o. groep 1, s.o. groep 2) moeten de bestaande basiscompetenties uitzuiveren. Tevens zal aandacht moeten worden geschonken aan nieuwe dimensies die in de lerarenopleiding opgenomen moeten worden zoals gelijke kansen, ict.

 

Heel uitdrukkelijk is ook gesteld dat er in de basiscompetenties aandacht moet komen voor de talige competenties van alle leraren. Die zijn natuurlijk van belang voor wie leraar Nederlands is, maar vooral ook voor de rol van taal in alle andere vakken, in de communicatie met ouders enz.

 

Daar is al serieus voorwerk voor geleverd. In opdracht van de Nederlandse Taalunie heeft een werkgroepje (Harry Paus, Rita Rymenans, Koen Van Gorp) een Referentiekader Taalcompetenties van Leraren ontwikkeld. Daar is door een responsgroep uitvoerig op gereageerd. Het Referentiekader kan prachtig ingepast worden in de grote domeinen en de functionele gehelen van de huidige Basiscompetenties, en voor zover ik kan zien, kan het ook de Nederlandse Startcompetenties voor leraren prima aanvullen.

 

Op 6 juni 2003 zal dit Referentiekader publiek gepresenteerd worden.

 

Frans Daems

 


 

Herschikking van de lessentabellen in de secundaire scholen en daarbij een “vrije ruimte”

Terug

Na een eerste mededeling dat er dit of dat in de secundaire scholen zou veranderen blijven de docenten, die om zoveel belangrijke aangelegenheden op school en met hun lessen bekommerd zijn, doorgaans onverschillig. Het dringt echt niet tot hen door.

 

De onderwijsminister heeft inderdaad een nogal ingrijpende hertekening voorzien  van de onderwijsstructuur van de secundaire scholen. De directies zijn er vlugger bij en constateren dat hun leraren er ook baat bij hebben, dat die op de hoogte gesteld worden van de komende veranderingen. Als de docenten dan beseffen dat het om het getal der vakkenuren gaat, dan zijn ze er wél bij. Ik beperk mij hier tot wat in de afdelingen voor het algemeen secundair onderwijs naar voren komt, omdat ik daarop toevallig de beste kijk heb. Jawel, de directies organiseren daarover officiële lerarenvergaderingen, waar de leraren de kans krijgen aan de hand van gekopieerde blaadjes duidelijk in te zien, hoe de urenstructuren en de lessentabellen moeten worden aangepast in het komende schooljaar 2003-2004.

 

Een eerste belangrijk gegeven : het weekurenpakket van 33 lestijden, moet worden herleid tot 32 lessen. Ergens moet een uurtje wegvallen. Was het alleen dat maar ! Er is wel meer aan de hand. Er moet een heel nieuwe lessentabel worden ontworpen met heel wat herschikkingen en dat per afdeling en per graad. Bij sommige vakken komen er lesuren bij, voor andere worden er ingeleverd. Jawel, er moeten daarbij uit het klassieke stramien nog meer lesuren wegvallen, want er wordt een vrije ruimte gecreëerd voor vakoverschrijdende projecten. Twee uren worden daarvoor gereserveerd in de week. Drie uurtjes moeten weg uit de oude lessentabel, waarvan er twee worden ingevuld voor die zogenaamde vrije ruimte. We denken nu aan de derde cyclus. In de tabel blijven voor de talen het Nederlands met zijn vier uren en het Engels met zijn twee of drie uren onaangeroerd. Frans en zeker ook Duits komen onder schot te liggen en zullen wellicht moeten inleveren. Ook het vak esthetica komt voor een verminderde lestijd in aanmerking.

 

Welke bedoeling ligt er ten grondslag aan de vrije ruimte voor vakoverschrijdende projecten ? De vrije ruimte wordt geïnspireerd door tendensen naar onderverwijsvernieuwing : van kennisoverdracht naar vaardigheidsonderwijs, clustering van vakken voor projectmatige behandeling van vakoverschrijdende thema’s, van klassikaal werken van leerlingen naar zelfstandig en samenhandelend werken en leren in projecten. Dat alles beoogt een bredere vorming en zeker een betere voorbereiding op het hoger onderwijs, waar ook het probleemoplossend leren aan de orde komt, waar geïndividualiseerde studietrajecten hoe langer hoe meer in het verschiet komen.

 

Daarmee is het ook wel nog niet gedaan. Ook de derde graad krijgt zijn eindtermen en daarbij moeten de nieuwe leerplannen worden ingevoerd. Wat een serie veranderingen ! Ook in dat verband wordt verwacht dat de docenten gemotiveerd en vol ijver dat bij de nu al behoorlijk zware takenlast voor hun rekening zullen nemen. Heel recent hoorde ik een universiteitsprof stellen dat wie het woord “vernieuwing” op de lippen neemt, gestraft zou moeten worden. Je zou al voor minder de wenkbrauwen fronsen.

 

G.D.

 


 

De taalregeling hoger onderwijs in het goedgekeurde structuurdecreet

Terug

Met bijzondere belangstelling hebben we vanuit het VVM-bestuur de hele ontwikkelingsgang van het ontstaan van het nu goedgekeurde structuur- of Bolognadecreet gevolgd. We waren alvast verontrust toen Vlaams volksvertegenwoordiger Sannen in een voorstel tot decreet de taalregeling voor het hoger onderwijs breed wilde verruimen naar anderstaligheid toe. De VVM heeft bij monde van voorzitter Hugo De Jonghe op 10 mei 2002 zijn krachtige standpuntbepaling tegenover die verruiming in een hoorzitting voor de onderwijscommissie van het Vlaamse Parlement vertolkt. Later hebben we de verschillende opeenvolgende ontwerpversies van het structuurdecreet vanwege het Onderwijsdepartement gelezen, gevolgd en er onze mening over kenbaar gemaakt naar de verantwoordelijke overheid en de politici  toe. Uiteindelijk werd einde maart 2003 het definitieve ontwerp in de onderwijscommissie behandeld en door intern politieke beïnvloeding en ook door een externe ultieme inbreng nog aanzienlijk aangepast voor het op 18 maart definitief werd goedgekeurd en daarna op woensdag 2 april in de plenaire vergadering van het Vlaamse parlement werd aangenomen.

 

Het Bolognadecreet voorziet een bijzonder ingrijpende hertekening van het hoger onderwijslandschap in Vlaanderen. Naast de internationalisering door het invoeren van de titels van bachelor en master is er een groepering van universiteiten en hogescholen in associaties ontstaan, wordt in de toekomst aan kwaliteitscontrole gedaan van het hoger onderwijs door de implementatie van een accrediteringssysteem voor de verschillende opleidingen. Alles werd niet geregeld. Zo wachten we nog zeker tot in 2004 op het aanbouwdecreet op de lerarenopleidingen. In elk geval wordt door het structuurdecreet een nieuwe taalregeling voorzien waaraan universiteiten en hogescholen worden onderworpen.

 

Artikel 90 stelt zonder meer dat de bestuurstaal van universiteiten en hogescholen het Nederlands is. Artikel 91 regelt de onderwijstaal. Het Nederlands is de onderwijstaal. Dat is evenwel niet zonder meer. In de hele ontstaansgeschiedenis van het decreet is die onderwijstaal voorwerp van discussies, van beïnvloeding geweest met voor- en tegenstanders van verruiming van het taalgebruik tot anderstalig taalgebruik voor bepaalde opleidingen.

 

Gooit artikel 91 van het Bolognadecreet nu de poorten van de universiteiten en hogescholen wijd open voor een veralgemenende verengelsing van de reguliere opleidingen? De aandrang daartoe vanwege de universiteiten, maar nog meer van de hogescholen was bijzonder groot. Zij stelden dat de internationalisering van het hoger onderwijs vereiste dat er een verruimingsmogelijkheid gecreëerd werd voor anderstalige – zeg maar Engelstalige – opleidingen. Dat zou gunstig zijn om vele buitenlandse studenten naar de eigen instellingen te laten komen en zou zeker de concurrentie met buitenlandse instellingen mogelijk maken.  Daartegenover stelden de Vlaamse verenigingen die zich om de handhaving van het Nederlands bekommerden, dat de drempel voor alle sociale klassen tot het hoger onderwijs niet verhoogd mag worden, dat het Nederlands als wetenschapstaal niet in het gedrang mocht komen en vooral dat een Engelstalig onderwijs van Nederlandstalige docenten aan Nederlandstalige studenten de kwaliteit van dat onderwijs aanzienlijk in het gedrang zou brengen. Is het niet normaal dat een Nederlandstalige docent op zijn best kan presteren in zijn eigen taal ? Is het niet normaal dat een Nederlandstalige student het best kan studeren in de taal waarmee hij van zijn eerste stappen op school vergroeid is ?

 

Hoe heeft het Vlaamse parlement die problematiek nu in werkelijkheid geregeld binnen het geheel van het aangenomen structuurdecreet ? Artikel 91 heeft inderdaad geleid tot een aanzienlijke verruiming van anderstalig onderwijs in de reguliere opleidingscurricula. Waar in de vorige regeling enkel in de licentiaats- en doctoraatsopleidingen 20 % van de opleidingen in een andere taal mochten worden verstrekt, wordt nu voorzien dat de hogere onderwijsinstellingen in de mastersopleidingen anderstalige cursussen kunnen organiseren “wanneer de meerwaarde voor de studenten en de functionaliteit voor de opleiding blijkt uit de expliciet gemotiveerde beslissing daartoe en op voorwaarde dat de hiervoor aangewezen docent de andere taal op adequate wijze beheerst.” In principe kunnen de mastersopleidingen op initiatief van de hogere onderwijsbesturen dus volledig in een andere taal dan het Nederlands worden verstrekt. Maar de mogelijkheid daartoe om dat in werkelijkheid te doen wordt o.m. door het bovenstaande citaat uit artikel 91 al strikt beperkt. Voor de bachelorsopleidingen wordt enkel toegestaan dat het gebruik van een andere taal geoorloofd is voor ten hoogste 10 % van de omvang van het opleidingsprogramma, waarbij dan opleidingen die een vreemde taal tot onderwerp hebben en anderstalige opleidingen gevolgd aan een andere instelling voor hoger onderwijs niet worden meegerekend. In de na- of de bijscholing worden anderstalige opleidingen wel mogelijk zonder dat er beperkingen zijn voorzien. Studenten kunnen ook ten allen tijde examen afleggen in de eigen taal. Ze hebben ook een inspraak in de gedragscode die de instellingsbesturen in verband met de taalregeling moeten opstellen en die in het onderwijs- en examenreglement wordt opgenomen. Daarbij moeten de instellingsbesturen jaarlijks een verantwoording verstrekken in een verslag aan de Vlaamse regering en aan het Vlaamse parlement over hun taalbeleid m.b.t. de inrichting van anderstalige opleidingen.

 

Uit dat alles kunnen we concluderen dat er een verruiming is ontstaan naar anderstaligheid, maar die dan ook weer gebonden wordt aan een strikte beperkende beregeling.

 

Ter informatie geven we tot slot hier de volledige tekst weer van Afdeling 9 over de Taalregeling in  het decreet :

 

“AFDELING 9

Taalregeling

Artikel 90

De bestuurstaal in de hogescholen en universiteiten is het Nederlands.

 

Artikel 91

§ 1. De onderwijstaal in hogescholen en universiteiten is het Nederlands.

 

In de bachelors- en in de mastersopleidingen kan evenwel een andere taal worden gebruikt voor de volgende opleidingsonderdelen :

1° de opleidingsonderdelen die een vreemde taal tot onderwerp hebben en die in die taal worden gedoceerd ;

2° de opleidingsonderdelen die gedoceerd worden door anderstalige gasthoogleraren of gastprofessoren;

3° de anderstalige opleidingsonderdelen die, met instemming van het instellingsbestuur, worden gevolgd aan een andere instelling voor hoger onderwijs.

 

Het instellingsbestuur kan tevens beslissen dat in beperkte mate voor opleidingsonderdelen een andere taal dan het Nederlands wordt gebruikt wanneer de meerwaarde voor de studenten en de functionaliteit voor de opleiding blijkt uit de expliciet gemotiveerde beslissing daartoe en op voorwaarde dat de hiervoor aangewezen docent de andere taal op adequate wijze beheerst.

 

In geen geval kan éénzelfde opleidingsonderdeel, behalve in de gevallen hierboven vermeld in het tweede lid, 1° en 3° en in de gevallen waarin het opleidingsonderdeel door een anderstalige gastdocent wordt gedoceerd, volledig in een andere taal aangeboden worden.

 

Voor de bachelorsopleidingen is het gebruik van een andere taal dan het Nederlands beperkt tot ten hoogste 10% van de omvang van het opleidingsprogramma; voor het bepalen van die grens worden de opleidingsonderdelen bedoeld in het tweede lid, 1° en 3°, niet meegerekend.

 

In het hoger professioneel onderwijs geldt bovendien de beperking dat over de leerstof die in een andere taal wordt aangeboden, behalve in de gevallen vermeld in het tweede lid, 1° en 3°, nooit een examen afgenomen kan worden, tenzij dezelfde leerstof ook in het Nederlands werd aangebracht of gedoceerd.

 

Met inachtneming van het voorgaande hebben de studenten het recht over een opleidingsonderdeel waarin een andere onderwijstaal dan het Nederlands werd gebruikt, examen in het Nederlands af te leggen, met uitzondering van de opleidingsonderdelen

bedoeld in het tweede lid, 1° en 3°.

 

§ 2. In afwijking van het bepaalde in § 1, kan het instellingsbestuur bachelors- en mastersopleidingen volledig in een andere taal dan het Nederlands aanbieden indien het om opleidingsprogramma’s gaat die specifiek ten behoeve van buitenlandse studenten zijn ontworpen op voorwaarde dat er in dezelfde instelling een equivalente opleiding in het

Nederlands wordt aangeboden.

Desgevallend kan het aanbod van een anderstalige opleiding en van de equivalente opleiding in het Nederlands worden verwezenlijkt door samenwerking en taakverdeling tussen voor de betrokken opleiding bevoegde instellingen binnen eenzelfde provincie zonder dat afbreuk gedaan wordt aan het recht van de student om een volledige opleiding in het Nederlands te volgen overeenkomstig de voorschriften van § 1.

 

Voor de toepassing van deze paragraaf worden het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en de provincie Vlaams-Brabant als één geheel beschouwd.

 

Voorafgaand aan het indienen van de omvormingsvoorstellen zoals bedoeld in de artikelen 123 en 125 moet er een akkoord tussen de instellingen zijn als de equivalente opleiding niet aan dezelfde instelling wordt aangeboden. Dit akkoord wordt bij het omvormingsdossier gevoegd.

 

§ 3. In afwijking van het bepaalde in §§ 1 en 2, kan het instellingsbestuur mastersopleidingen in een andere taal dan het Nederlands aanbieden indien het gaat om opleidingsprogramma’s die specifiek in het kader van het International Course Programme van ontwikkelingssamenwerking ten behoeve van buitenlandse studenten zijn ontworpen.

 

§ 4. In afwijking van § 1, bepaalt het instellingsbestuur de onderwijstaal in de bachelorsopleidingen waarvoor de inschrijving alleen openstaat voor personen die reeds in het bezit zijn van een graad van bachelor, de mastersopleidingen waarvoor de inschrijving alleen openstaat voor personen die reeds in het bezit van een graad van master, en in de onderwijs- en andere studieactiviteiten die als nascholing of bijscholing worden georganiseerd bedoeld

in artikel 17.

 

§ 5. Het instellingsbestuur stelt terzake een gedragscode op na raadpleging van de studenten en legt deze vast in het onderwijs- en examenreglement.

 

§ 6. Het instellingsbestuur geeft rekenschap over zijn beleid inzake het gebruik van een andere onderwijstaal dan het Nederlands in een jaarlijks verslag met een overzicht van de doelstellingen en resultaten onderbouwd door kwantitatieve gegevens en over de wijze waarop het de betreffende decretale voorschriften heeft gehandhaafd. Dit verslag wordt aan de Vlaamse regering en aan het Vlaams Parlement bezorgd binnen de drie maanden na het

einde van het academiejaar.

 

De Vlaamse regering bepaalt de nadere regelen betreffende de wijze van verantwoording.”

 

Ghislain Duchâteau

 

 


 

 


Het Schoolvak Nederlands (HSN)

Terug

- De voorbije HSN-Conferentie 16 in Gent 15-16 november 2002 met de aankondiging van de inhoudstafel van de congresbundel

 

Met genoegen durven we stellen dat HSN-16 in Gent eens te meer een bijzonder succesvolle conferentie is geweest. Dat geldt zowel voor de opkomst als voor de inhoudelijke kwaliteit van de presentaties. Op vrijdag 15 november waren er zowat 400 deelnemers en op zaterdag 16  november schatten we dat getal op zowat 300. We tellen exact voor de twee dagen 75 presentaties en fora. Uit de 79 ingeleverde evaluatieformulieren blijkt ook de algemene tevredenheid van de aanwezigen. Bij de motieven voor deelneming aan de conferentie werd “geïnformeerd worden over ontwikkelingen in het vakgebied” veruit het meest aangehaald, gevolgd door “in het taalgebied Nederlands over de grens kijken” en “discussiëren over opvattingen t.a.v. het vakgebied”. Door de keuzeformule van de conferentie hebben alle deelnemers uiteraard maar een klein pakket van het totale aanbod van de presentaties kunnen volgen. Ook leden van de VMM die om welke reden dan ook de conferentie hebben gemist kunnen alsnog geïnformeerd worden over al het moois en het belangrijks dat er gepresenteerd werd. Daartoe is er de congresbundel, die over heel korte tijd gaat verschijnen. De deelnemers krijgen die opgestuurd, omdat hij begrepen was in de inschrijving. Andere belangstellenden kunnen de bundel bestellen via de coördinatoren van de conferentie nl. André Mottart, tel. 09/264 62 51 E-post : andre.mottart@rug.ac.be  en  Filip Dhaenens, tel. 09/372 02 52 E-post : filip.dhaenens@vsko.be.

 

Als voorsmaak op wat de congresbundel van HSN-16 te bieden heeft, vind je hier een voorlopige inhoudsopgave :

 

INHOUDSOPGAVE

 

Voorwoord (André Mottart)

Inleiding (prof.dr. G. De Soete)

 

1. Basisonderwijs

            - Wanneer lezen nauwelijks op gang komt (Erik Billiaert)

            - Taalbeleid: afstemming op competenties van de leerkracht (Lijgien Bos & Margit Bouma)

            - Schrijfonderwijs in de praktijk (H.M.B. Franssen)

            - Werken met prentenboeken in de kleuterschool (Raf Somers)

            - Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing: een kwestie

             van kennen, kunnen en willen... (Mark Van Bavel)

 

2. Communicatieve vaardigheden

            - Internet en communicatieve vaardigheden: elke nadeel heeft zijn voordeel     

               (Ine Callebaut)

            - Lesvoorbeelden Nederlands met ICT-ondersteuning (Dirk Declercq)

            - Solliciteren: voorstelling van een traject (Herman De Leeuw)

            - Spreken en luisteren in de bovenbouw (Jan Gilté)

            - 'Die jeugd van tegenwoordig'. Een kennismaking met diverse aspecten van

             mondelinge taalvaardigheid in havo 4 en vwo 4 (Vital Meij)

            - Kortverhalen schrijven: een module (José Vandekerckhove)

            - Op zoek naar Robinson: vaardigheden hand in hand met taakgericht projectwerk

               (Goedele Vandommele)

           

3. Gelijke kansen

            - Lang zullen ze lezen! Begrijpend lezen in het eerste leerjaar (groep 3)

               (Barbara Linsen & Saskia Timmermans)

            - Taakgericht werken in Nederland en Vlaanderen: tot op het bot ontleed

              en van Gorp en Joop Wammes)

            - Naar een efficiënter onthaalonderwijs, een good practice! (Tom Verheyen)

 

4. Hoger onderwijs

            - Tekstvaardig, een voorbeeld van onderwijsvernieuwing in de praktijk
              (Marie-Anne Baert & Arnout De Witte)
            - Mind Mapping in het onderwijs (Lodewijk De Wilde)

            - Recenseren als oefening in schrijfvaardigheid (Stefaan Evenepoel)

            - Naar een betere kwaliteitsbewaking van de extern (e-mail)correspondentie

               (Femke Simonis)

            - Gedifferentiëerd taalvaardigheidsonderwijs dankzij ICT (Tinnekevan Bergen)

            - Ondersteunend onderwijs Nederlands: het perspectief op een goede

               taalvaardigheid (Wilma van der Westen)

 

5. (Inter)actief leren

            - Forumlezen met kunststromingen (Hannelore Benoit)

            - Spreekvaardigheidonderwijs en teamleren: een inspirerende combinatie

               ( Jeannette den Ouden)

            - Het baccalaureaat (Patrick Deruwe)

            - Aspe, een eigentijds literatuurproject (Paul D’Haeninck, Johan Lowyck &

               Esther De Baere)

            - Op queeste met het vak Nederlands. Surfen met resultaat (Katrien Durnez &                          Fransien Vandermeersch)

            - Aan de slag met open-leerpakketten in 'Didactiek Nederlands aan anderstaligen'

               (Jes Leysen & Ann De Schryver)

            - Met twee is beter dan alleen! (Hilde Van Keer & Bieke Ampe)

           

 

 6. Literatuur

            - Bridges to Babylon ( Marina de Bruijn)

            - Begeleiding smaakontwikkeling:weg met de valkuilen en drempels

               (Joop Dirksen)

            - Literatuur in een elektronische leeromgeving (Ad van der Logt)

 

 7. LOPON 2

            - Zonder taal geen verhaal…. of hoe taalbeschouwend ons leesonderwijs eigenlijk

               wel is (Sofie De Jonckheere)

            - Ververs de klas (Geert De Kockere)

            - Jeugdboekengenres in de klas. Leren lezen, laten lezen; een doorgaande leerlijn

               voor de basisschool (Petra Moolenaar)

            - ‘Voorlezen aan Huis’ in een lerarenopleiding (Luk Van Den Steen)

            - De lesvoorbereiding; een leerzame schrijftaak in de lerarenopleiding primair

               onderwijs ? (Bart van der Leeuw)

 

 

8. LOSO

            - Lerarenopleidingen Nederlands in veranderend perspectief (Ghislain Duchâteau,

               red.- zie de VVM-Nieuwsbrief 35-1/2)

 

9. Stichting Lezen

            - De inktaap als coole literatuurprijs: een proeve van Happy People Reading

               Management (HPRM) (Janien Benaets & Chris De Commer)

            - Jeugdboekenweek in de klas:zonder circus (Hannie Humme & Bart van Thielen)

            - Fahrenheit 451 en Bazar: met geen stokken (Ann Schatteman & Thora Fernhout)

            - Verfilmde literatuur: over verfilming van Olivetti 62, een novelle van Eriek

               Verpaele (Rudi Van Den Bossche)

     - Forumgesprek: Stichting Lezen in Vlaanderen en Nederland (Majo De                                    Saedeleer, red)

10. Taalbeleid

            - Taalbeleid op school; accent op 'taalzwakke' leerlingen (Johan Gerkens)

-         Taalbeleid in ontwikkeling (Roger Van den Borre)

 

 

- De komende HSN-conferentie 17 op 14 en 15 november 2003

Terug

Locatie conferentie

Hogeschool Domstad
Koningsbergerstraat 9
3531 AJ Utrecht

 

Secretariaat HSN

Elly Klein Meuleman
Dorpsstraat 9
3632 AP Loenen aan de Vecht
Nederland

Tel.: +31 (0) 6 232 544 77

kleinmeu@worldonline.nl

 

Call for Papers

 

De HSN-conferenties zijn het resultaat van nauwe samenwerking van alle Nederlandse en Vlaamse verenigingen van leraren/docenten en didactici Nederlands. Bovendien kunnen ze rekenen op de volle steun van de Nederlandse Taalunie. De conferenties zijn uitgegroeid tot een onmisbaar forum voor al degenen die zich bij de ontwikkelingen in het onderwijs Nederlands betrokken voelen.

HSN-17 beoogt alle leeromgevingen aan bod te laten komen waarin Nederlands geleerd wordt: van basisschool over secundair onderwijs (voortgezet onderwijs) tot hogeschool en lerarenopleiding. Naar verwachting staan er weer een zeventig workshops, lezingen en andere activiteiten op het programma.

Hierbij roepen de organisatoren in Vlaanderen en Nederland leraren/docenten/lectoren en didactici op om zich als spreker/workshopleider te melden. Er wordt vooral belang gehecht aan praktijkgerichtheid en aan het vernieuwende karakter van de presentatie. Voor ervaringen uit eigen onderwijspraktijk en bevindingen uit kleinschalig onderzoek bestaat veel belangstelling. Op grond van de ingezonden abstracts van een half A4'tje worden de sprekers in een stroom ingedeeld. Gedacht wordt aan stromen als:

  • basisonderwijs
  • NT-2
  • literatuuronderwijs
  • schrijfonderwijs
  • luister- en spreekonderwijs
  • leesonderwijs
  • hoger onderwijs
  • zelfstandig leren
  • taakgericht onderwijs
  • informatie- en communicatietechnologie (ICT)
  • taalbeleid...

Duo-presentaties zijn niet uitgesloten, maar moeten een uitzondering blijven.

Uiterste datum voor aanmelding met abstract
(diskette met vermelding tekstverwerkingsprogramma en uitdraai)
18 mei 2003 – op het secretariaat HSN – zie hoger.

 

 

 

 

 

 


 

De vakcommunity Nederlands

Terug

Zoals sommige van onze VVM-leden wel weten, wordt de Nieuwsbrief van onze vereniging opgenomen in de website van de Vakcommunity Nederlands, die in Nederland ressorteert onder Kennisnet en die onder de kundige leiding staat van Willy Weijdema, de communitymanager Nederlands. Zo blijft de VVM-Nieuwsbrief permanent elektronisch beschikbaar en kan hij er altijd ook opnieuw op worden nagelezen. Sinds vorig jaar werkt de website ook nauw samen met de Taalunieversumsite van de Nederlandse Taalunie. Webmaster Bart Wauters en Willy Weijdema hebben trouwens op de HSN-16 in Gent en ook al eerder voor directieleden van de scholen en onderwijsverantwoordelijken in het onderwijsdepartement in Brussel hun beider webstek in een prachtige Powerpointpresentatie voorgesteld. We nodigen alle vakdidactici Nederlands uit geregeld een kijkje te nemen op de site van de Vakcommunity Nederlands. Het is een enorme bron van informatie en meestal ook van actuele informatie omtrent het vak Nederlands. In de Vakwijzer bijvoorbeeld vind je een keurige en rijke verzameling van websites die betrekking hebben op het onderwijs Nederlands. De Vakcommunity Nederlands geeft een eigen elektronische Nieuwsbrief in het licht. Je kan ook vrij intekenen op de mailinglijst van de Community waar enkele honderden leden met daarbij een aantal Vlaamse leden deel van uitmaken.

Het webadres van de Community Nederlands : http://www.digischool.nl/ne/community/