VVM-Nieuws

 

 


Nieuwsbrief van de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici - 15-4,
juni–augustus 2003

 

 

 


Secretariaat: p/a UIA-CBL

Universiteitsplein 1, B-2610 Wilrijk

 

Redactie: Optacom-b, Ten Doorn 6, B-1852 Beigem

Verantw. uitg.: M. Smolenaers, Kapelstraat 25, 2200 Herentals

 

 

 


In deze nieuwsbrief:

 

-         Het geschrevene vasthouden (Ghislain Duchâteau)

-         Wijzen van lezen  (Lezing Hugo de Jonghe)

-         Dertien doelen in een dozijn (H. Paus, R. Rymenans, K. Van Gorp)

-         Tien tips voor leesonderwijs (Nederlands in de tweede fase…Projectgroep)

-         Ingrediënten voor een efficiënte leesdidactiek (Kris Van den Branden in Vonk)

-         Over het belang van de canon (presentatie art. André Mottart uit Tsip/Letteren G. Duchâteau)

-     Lero, een nieuwe website in Nederland voor de docent in opleiding voortgezet onderwijs
 

********

Het geschrevene vasthouden

 

We staan nu vlak voor de grote vakantie na een periode van examens voor docenten en studenten. We willen de onderwijsgevenden en didactici  die nu wel aan verpozing toe zijn

toch een kans geven om de nieuwe vrije ruimte met wat reflectie over het vakdidactische gebied te vullen. Wij zijn daartoe in het verleden gaan grasduinen en hebben daar heel wat belangwekkende materie gevonden waarover dat nadenken wellicht toch heel zinvol kan zijn. Ook nu en later komen evenwel aan de orde in deze nieuwsbrief. Toch heeft het ons vooral getroffen hoe vluchtig het geschrevene in deze haastige tijd ook is. Hoeveel van de teksten die met aandacht en inzet zijn geschreven, krijgen geen kans om ook maar even gelezen te worden? De titels verschijnen, de letters, woorden en zinnen doemen op, maar we hebben de tijd niet om erbij stil te staan, laat staan om dat alles te lezen. Enkel het streven om vast te houden wat voor ons echt belangrijk is blijft latent in ons leven. Zo zullen we toch de titels van de teksten nagaan om te zien of er wat bij is dat ons nuttig kan wezen. Deze strategie heeft ons ertoe gebracht teksten en publicaties met wat meer dan gewone aandacht ter hand te nemen. Dat heeft ons tot een selectie gebracht voor deze VVM-Nieuwsbrief. En lezen blijkt troef te zijn in deze nieuwe aflevering.
 
We beginnen met een lezing over lezen van onze VVM-voorzitter die we verder een steeds comfortabeler revalidatie toewensen. Het is de oudste, niet naar didactici gerichte tekst, maar hij kan ons nog boeien omwille van heel wat bewustmaking over onze manieren van lezen. We vestigen de aandacht op een brochure of een referentiekader voor de taalcompetenties voor (beginnende) leraren onder de titel  Dertien doelen in een dozijn”, nu in juni 2003 pas vrijgegeven en een publicatie die voor een stevige heroriëntering in de lerarenopleidingen kan zorgen. We keren terug naar het fundamentele handboek voor didactiek “Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek” waar alle vaardigheidsdomeinen uitvoerig aan de orde komen, maar waaruit we voor het leesonderwijs tien concrete tips lichten die we vanuit het geschrevene lezend vasthouden omdat ze zo relevant zijn. Daarbij sluiten de bevindingen aan vanuit de huidige stand van het wetenschappelijk onderzoek m.b.t. de leesdidactiek en ook die ingrediënten proberen we hier te grijpen en vast te houden. Relevant en de reflectie waard vinden we ook de visie van ons medebestuurslid André Mottart, didacticus aan de Universiteit Gent en organisator van twee succesrijke HSN-conferenties, die in het laatste nummer van Tsjip/Letteren zijn eigengereid pleidooi brengt voor toch een canon en een literatuuronderwijs in de contact zone. Een verwijzing naar een recente website voor docenten in opleiding voortgezet onderwijs in Nederland sluit onze ruime VVM-Nieuwsbrief af.
 
Willy Weijdema, de voor ons zo vriendelijke communitymanager Nederlands zorgt er sinds midden 2001 voor dat elke geïnteresseerde lezer alle Nieuwsbrieven van de VVM via de Community Nederlands ( http://www.digischool.nl/ne/community/  )met een paar klikjes weer op het computerscherm kan doen verschijnen. Het geschrevene vasthouden!

Een fijne vakantie gewenst en daarin toch veel leesgenoegen.
 
Ghislain Duchâteau
 
 
***
 
 

Orde van den Prinse

Lissabon, dinsdag 23 september 1997

 

Wijzen van lezen

 

Hugo de Jonghe

 

Men staat er niet zo gauw bij stil dat er meer dan één wijze van lezen is. Ik bedoel daarmee: fundamenteel verschillende wijzen waarop iemand een tekst 'leest'. Daarmee is uiteraard wat anders bedoeld dan bij voorbeeld vlug of traag lezen, of nog: verstrooid of geconcentreerd lezen, oppervlakkig of diepgaand lezen. Zulke vormen van lezen liggen voor de hand, we kennen ze uit onze ervaring allemaal wel. Eigenlijk komen ze op hetzelfde neer: het lezen van een tekst, in de krant bijvoorbeeld, ziet er naargelang van de omstandigheden vaak anders uit. Als onze aandacht tijdens het lezen door iets anders afgeleid wordt, lezen we verstrooid en dringt de betekenis van de tekst niet helemaal of zelfs helemaal niet tot ons door. Verstrooidheid hangt met de omstandigheden samen, net zoals haast of geïnteresseerdheid.

 

 

Lezers en tekstsoorten

 

Lezen is een meerduidig begrip. Laat ik dat om te beginnen met een voorbeeld demonstreren.

 

1a        De verwarming op ultra hoge temperatuur gedurende een zeer korte tijd en het aseptisch verpakken dat beschut tegen licht en lucht, verzekeren aan de melk een lange houdbaarheid en het behoud van haar goede smaak.

 

Duidelijk: ik heb deze korte tekst van een melkverpakking. Hoeveel van die verpakkingen (van hetzelfde merk uiteraard) u ook bekijkt, steeds vindt u daarop dezelfde tekst. Een mededeling vanwege de producent. Een informatieve tekst, als zodanig onder te brengen in één van de vier of vijf hoofdcategorieën die tekstlinguïsten onderscheiden. Daarnaast onderscheiden zij ook persuasieve, coactieve, emotieve en diverterende teksten. Een dergelijke categorisering is uiteraard maar een ruwe indeling van teksten, met erg veel tekorten en onnauwkeurigheden. Er zijn zo onnoemelijk veel teksten en in zo onnoemelijk veel gedaanten dat elke indeling eigenlijk op een ontoelaatbare vereenvoudiging moet neerkomen.

 

Maar goed, we noemen de voorbeeldtekst maar informatief, omdat er een informatieve bedoeling achter zit. Wie zoiets schrijft, wil een lezer informeren. Let op: daarmee zitten we aan de kant van de schrijver, en dat is ook bij de andere vier tekstcategorieën het geval. Persuasief: de schrijver wil overtuigen. Dat doet bijvoorbeeld een journalist die een commentaar bij het nieuws schrijft, of een advocaat die een pleidooi opstelt. Coactief: de schrijver wil tot handelen aanzetten. Bijvoorbeeld: een copywriter op een reclamebureau, die een wervende tekst opstelt bij een nieuw product. De tekst moet verkopen, potentiële kopers tot handelen aanzetten. Emotief: de schrijver wil emoties oproepen. Dichters doen dat, maar ook paparazzi doen het en samenstellers van pornoboekjes. Diverterend: de schrijver wil verstrooien, de aandacht van het dagelijkse leven afleiden, ontspanning bezorgen. Dat doen bijvoorbeeld de auteurs van detective stories, kruiswoordraadsels, romans, toneelstukken enzovoort.

 

Onze voorbeeldtekst kan eigenlijk al laten zien hoe moeilijk het vaak is om teksten eenduidig bij één van de vijf categorieën onder te brengen. Formeel hebben we met een informatieve tekst te maken: hij informeert ons over de productie en de verpakking van de melk en over de goede eigenschappen van het product die daarvan het gevolg zijn. Tegelijk beseffen we echter ook dat de schrijver niet alleen informeert, maar ook tot handelen aanzet. Dat maakt de tekst tegelijk ook coactief. Melk van deze kwaliteit moet je wel kopen.

 

We zijn als lezers geïnformeerd, en tegelijk ook tot trouw verder kopen van dezelfde melk aangespoord. Als we het lezen. Want eerlijk: de korte tekst zit boordevol informatie en bovendien bestaat hij maar uit één enkele zin, een zin van niet minder dan vijfendertig woorden dan nog wel. Gemakkelijk is wat anders. Er is aandacht voor nodig.

 

 

Een eerste onderscheid: gebruikers en beschouwers

 

Stel nu dat we onze aandacht nog meer op de tekst gaan richten, kijken hoe hij in elkaar zit en wat hem precies zo moeilijk leesbaar maakt. Van tekstgebruikers worden we nu tekstbeschouwers. Voorwerpen kun je altijd gebruiken of beschouwen. Ter vergelijking: wie een klok opwindt of gewoon naar de wijzerplaat kijkt om te zien hoe laat het is, gebruikt de klok; wie ze openmaakt om te zien hoe de radertjes precies werken en hoe die door een veer of door een gewicht aangedreven worden, wordt klokbeschouwer. Toegepast op een zo immaterieel voorwerp als een tekst, kunnen we daarmee al twee wijzen van lezen benoemen: instrumenteel lezen en objectiverend lezen. Bij instrumenteel lezen gebruik je de tekst met een bepaalde bedoeling, bijvoorbeeld om geïnformeerd te worden, om emoties te ondergaan, of om je te ontspannen bijvoorbeeld; bij objectiverend lezen maak je de tekst tot object, tot voorwerp van beschouwing.

 

Bij een dergelijke objectiverende beschouwing van onze voorbeeldtekst valt ondermeer het volgende op.
Eén: de schrijver zweert bij zelfstandige naamwoorden die van werkwoorden afgeleid zijn of daar dicht bij aansluiten: de verwarming (verwarmen), het verpakken (id.), houdbaarheid (houden + -baar + -heid), het behoud (behouden). Dat verleent de tekst een hoge graad van abstractie.
Twee: die zelfstandige naamwoorden gaan vergezeld van stevige tot ingewikkelde bepalingen:

- de verwarming op ultra hoge temperatuur gedurende een zeer korte tijd

- het aseptisch verpakken dat beschut tegen licht en lucht

- het behoud van haar goede smaak

Drie: in die bepalingen zit (te) veel informatie opgeslagen.
Vier: de schrijver combineert dergelijke woordgroepen graag tot tweetallen. De informatiedichtheid (densiteit) wordt daardoor nog opgedreven.
Vijf: ultrahoog moet in één woord; wij zouden ook liever schrijven: verlenen de melk, zonder aan.

 

Ons oordeel kan niet mild zijn. De tekst op de melkverpakking lijkt wel 'opgeblazen', een flink stukje indrukmakerij, en daarmee schiet hij ook grotendeels aan zijn informatieve doel voorbij. Wat zou u van een herschreven versie ervan denken?

 

1b        Deze melk is zeer kort aan een ultrahoge temperatuur blootgesteld. Daarna is ze kiemvrij verpakt in een karton dat haar voor licht en lucht beschut. Daardoor kunt u haar lang bewaren. En van haar goede smaak kunt u zeker zijn!

 

Ik geloof wel dat een dergelijke formulering veel beter tegemoetkomt aan de uiteindelijke informatieve en coactieve bedoelingen van de melkproducent. We maken het de lezer een stuk gemakkelijker, de leesbaarheid is nu immers gevoelig verhoogd. In een bestek van niet meer dan veertig woorden komen nu vier zinnen voor, met een gemiddelde zinslengte van tien woorden, ruim binnen de mogelijkheden van zelfs lagereschoolkinderen. Het moeilijke woord aseptisch is eruit. De lezer wordt met u aangesproken. Het niveau is van bombastisch abstract tot alledaags concreet herleid. En tegelijk is de tekst ook zijn ergerlijk Belgisch-Franse uitzicht kwijt, want dat is ondertussen wellicht ook wel duidelijk geworden: dat de tekst een wat slaafse vertaling van een in het Frans geschreven stuk is.

 

1c        Le traitement à ultra haute température pendant une très courte durée et un conditionnement aseptique à l'abri de l'air et de la lumière, assurent au lait une longue conservation et lui gardent son bon goût.

 

We zijn nu even objectiverend met één tekstje bezig geweest. Dat heeft ertoe geleid dat we voor instrumentele lezers een aangepaste, meer functionele versie opstelden. En daarmee hebben we met twee fundamenteel verschillende wijzen van lezen kennis gemaakt. Laten we die twee nog even aan een paar andere voorbeelden demonstreren. Neem bijvoorbeeld een bladzijde uit een spoorboekje. Voor de gewone gebruiker staat daar een massa informatie op in een overzichtelijke tabelvorm. Verticaal staan aan de linkerkant de stopplaatsen gerangschikt tussen begin- en eindstation, horizontaal staan bovenaan de aanduidingen van de opeenvolgende treinen, van de vroegste tot de laatste. Waar horizontale en verticale kolommen kruisen, ziet u telkens het tijdstip waarop een bepaalde trein een bepaalde stopplaats aandoet. Eenvoudiger kan het niet. Toch valt het instrumentele lezen van een dergelijke bladzijde veel mensen moeilijk, zeker als ze niet vaak een spoorboekje gebruiken. Ze gaan dan uitleg vragen, of - als dat niet kan - met wat meer aandacht naar de tabel kijken, met andere woorden: van instrumentele lezers worden ze - al is het ook maar even - objectiverende lezers.

 

Hetzelfde geldt wel voor meer tekstsoorten. Lezers van gedichten bijvoorbeeld, die graag door het specifieke taalgebruik van de dichter geroerd, beroerd of ontroerd worden (een emotieve lezersbedoeling), hebben in de regel ook aandacht voor de wijze waarop de dichter met taal- en dichtvormen omgaat. Zij combineren op zijn minst twee leeswijzen, en daar is de objectiverende zeker niet de minste van. Maar ook bij andere tekstsoorten zoals romans is dat zeer dikwijls het geval: de lezers rapen niet alleen het verhaal op, maar zijn zich bij het lezen in veel gevallen ook de wijze bewust waarop de auteur zijn verhaal construeert. Dat stempelt echte romanlezers tevens tot objectiverende lezers.

 

Wat is een tekst?

 

Het voorwerp van het lezen is altijd een tekst. Wie over lezen wil spreken, moet dus ook goed naar de teksten kijken. Dat hebben we zoëven gedaan. Maar lezen is ook een individuele menselijke activiteit, en daarom moeten we ook naar de lezer kijken. Er is een tijd geweest dat teksten vooral met de schrijvers ervan in verband gebracht werden. Op school begon een les over een tekst met een verhaaltje over de auteur, een korte levensbeschrijving gevolgd door een opsomming van werken, kenmerken, stijl, invloeden, hebbelijkheden en onhebbelijkheden. Dat moest helpen om de tekst beter te begrijpen. Men ging er daarbij van uit dat die tekst een afgeronde betekenis had, die er door de auteur aan was gegeven en dat het nu de taak van de lezer was om die betekenis te achterhalen. De tekst als een constructie van de auteur, onafhankelijk van de lezer.

 

Vooral in onze eeuw is men dat in Europa en Amerika anders gaan zien (Reader Response en New Criticism): de tekst staat helemaal niet los van de lezer! De lezer interpreteert immers altijd vanuit zijn eigen ervaringsachtergrond, kent van daaruit betekenis toe aan de tekst. Dat leidt ertoe dat lezer a wellicht tot een heel andere interpretatie komt dan lezer b en die weer tot een andere dan lezer c. Zeker, er zal altijd wel enige overlapping zijn: veel in hun interpretaties is gemeenschappelijk, maar er zijn ook verschillen. Met andere woorden: de lezer  achterhaalt niet met meer of minder succes een van te voren gegeven en dus vaststaande betekenis, maar construeert al lezend zijn eigen interpretatie. Modieuzer gezegd: de lezer construeert zijn eigen 'tekst'. Zo beschouwd zijn er dan voor elke tekst zoveel leeswijzen als er lezers zijn.

 

Een blik op de secundaire literatuur (literatuur over literatuur) leert ons gauw dat dat juist is. Over romans, toneelstukken en gedichten is altijd al veel geschreven: artikelen, essays, zelfs lijvige boeken, waarin critici en literatuurspecialisten hun interpretatie, d.i. hun 'versie van de tekst' uit de doeken doen en voor echte of ingebeelde tegenstanders verdedigen. Je ziet ook hoe interpretaties in de loop der tijden veranderen, juist omdat het ruimere interpretatiekader van de lezers in de loop van de decennia en de eeuwen steeds verder ontwikkelt. Een voorbeeld: het eertijds beruchte Les liaisons dangereuses van Choderlos de Laclos (1782) zal voor de erotisch verwende en vaak bedorven lezers van onze tijd zeker in dat opzicht voor de producten van nu moeten onderdoen. Laclos schreef immers een briefroman en in brieven wordt niets beschreven, er wordt hooguit gesuggereerd, te verstaan gegeven. Mooi is de volgende zinsnede uit de Moderne Encyclopedie der Wereldliteratuur (1967), van de hand van J. Tans: 'Men heeft veel geredetwist over de 'perversiteit' van deze roman, die volgens de schrijver behoorde tot de traditie van de moraliserende literatuur waarvan La Nouvelle Héloise van Rousseau een hoogtepunt is.' (IV, 569). Wat zegt Tans daarmee zelf? In het Franse Lettres Européennes onder redactie van Annick Benoit en Guy Fontaine (Hachette 1992) lezen we: '...les aventures érotiques seront désormais, et jusqu'aux Liaisons dangereuses de Laclos, placées directement dans le cadre de la société du temps.' (blz. 467). Even verder staat in datzelfde boek (blz. 514): Le procès des raffinements psychologiques et pervers du libertinage sera entrepris quelques années plus tard par Pierre Choderlos de Laclos (1741-1803) dans les Laisons dangereuses (1782).' Dezelfde publicatie gaat verder nog uitvoerig in op het epistolaire karakter van de roman, in de lijn van Lavergne de Guilleragues (ps. Mariana Alcoforado, Lettres d'une religieuse portugaise, 1669) Richardson (Pamela, or Virtue Rewarded, 1740), Rousseau (Julie ou la nouvelle Héloise. Lettres de deux amants habitants d'une petite ville au pied des Alpes, 1761). De auteurs wijzen erop dat Laclos het kwaad (psychologisch) bestudeert en daarvoor gebruik maakt van de brief als middel bij uitstek: 'S'il y a une part de sincérité dans ce roman, elle tient dans les confidences échangées - ainsi le mal est exposé pour être mieux détruit.' (blz. 536). Daaraan is te zien hoe de receptie van een boek in de loop van de tijd verandert: tussen de Encyclopedie van de Wereldliteratuur en de Europees opgevatte Lettres européennes liggen niet meer dan vijfentwintig jaar, maar de auteurs van dat laatste boek hebben geen moeite meer met het zogenaamde erotische karakter van de Liaisons dangereuses. In een tijd die de preutsheid van de negentiende eeuw nog kende, moest die receptie anders zijn dan een kwarteeuw later, toen het Westen onder de invloed van filosofie, literatuur en film vrijwel alle seksuele en erotische banden had losgelaten. We moeten bijvoorbeeld niet vergeten dat een boek als Flauberts Madame Bovary (1857) al enige tijd op de leeslijsten van zelfs katholieke meisjesscholen voorkomt. Toch blijft het merkwaardig dat de fundamentele ethische kritiek van Laclos op de gedragingen van de Franse adel, die weldra het debacle van de Franse revolutie zou ondergaan, nog grotendeels buiten beschouwing is gebleven. Maar dat behoort dan weer tot een lezing van de tekst die ik zelfs graag met anderen wil delen. Wellicht kan dat aspect ook niet zozeer opvallen in een tijd die blijkens o.m. de verfilming van Les Liaisons dangereuses graag naar seksscènes laat kijken in een gereconstrueerd aristocratisch milieu.

 

Tekst en tekst

 

Nooit staat een tekst helemaal op zichzelf. Teksten hebben altijd met andere teksten te maken. Wat het schrijven betreft maakt het voorbeeld van Laclos al duidelijk hoe een auteur steeds in een traditie staat. Zowel wat de inhoud van zijn verhaal aangaat als wat de vorm, de stijl en het taalgebruik betreft, is zijn werk verbonden met tal van andere werken. Elke schrijver leeft in wat men 'een wereld van teksten' kan noemen, ook al is hij zich dat voor de meeste ervan wellicht helemaal niet bewust. Maar hetzelfde geldt ook voor de lezer. Ook die leeft in een wereld van teksten en die beïnvloeden evenzeer zijn lectuur als zij het opstellen van de tekst door de schrijver hebben beïnvloed. Aan beide kanten, zowel wat de schrijver als wat de lezer betreft, zit een tekst aldus verweven in een netwerk van andere teksten. Met een geleerd woord noemen tekstkundigen dat het verschijnsel van de intertekstualiteit. De receptie van een tekst, van een roman of een toneelstuk bijvoorbeeld, wordt daar grotendeels door bepaald.

 

Laat ik daarvan een sprekend voorbeeld geven. Lange tijd heeft men de nieuwtestamentische boeken te uitsluitend in samenhang met de boeken van het oude testament bekeken, en te weinig in samenhang met niet-bijbelse teksten. Met dat laatste bedoel ik bijvoorbeeld de bijna talloze Joodse commentaren die in de vorm van Talmoed en Midrash bij de Joodse bijbel, de Thora, gemaakt zijn. In zijn boek Les années obscures de Jésus (1961) betoogt Robert Aron dat Jezus sterk door die teksten, en vooral door de Midrash, beïnvloed is. Ieder van ons kent wel de Marcusperikoop over het hoogste gebod. Jezus antwoordt op de vraag van een schriftgeleerde het volgende: 'Luister, volk van Israël! Alleen de Heer is onze God. Gij moet de Heer, die uw God is, liefhebben met hart en ziel, in al uw gedachten en met inzet van al uw krachten. En het tweede gebod is: gij moet uw naaste liefhebben, als uzelf. Een belangrijker gebod dan deze twee is er niet.' (Mk 12, 29-31) Ter vergelijking nemen we tekst 2.

 

2          Op een dag kwam een heiden naar Shammai en zei tot hem: Ik zou Jood willen worden, maar u moet mij de hele wet in een zo korte tijd aanleren als ik op één been kan staan. Shammai gaat tot bij Hillel, en de meester zei hem: Wat je niet wilt dat men jou doet, doe dat ook een ander niet. Dat is de hele wet. Al de rest is verklaring daarbij. Ga heen en leer dat!

            (Uit de Talmoed)

 

De verwantschap is duidelijk. Als Jezus deze tekst gekend heeft, en dat zou wel kunnen, spreekt hij helemaal in dezelfde zin. Het is uiteraard onzin Jezus uit de Joodse tradities te willen isoleren en van die tradities weten wij dat ze als het ware in teksten verankerd zijn: gelovige Joden gaan van de ochtend tot de avond met teksten om, hun hele leven is in teksten ingebed en erdoor bepaald. Jezus stelt zich niet buiten het Jodendom op, maar brengt integendeel op een opmerkelijk vernieuwende en consequente wijze aan het licht wat voor hem en voor andere geloofsgenoten tot de kern van het Joodse monotheïstische geloof behoort: dat de liefde voor God en medemens de essentie van de Wet uitmaakt. Het valt ons wellicht ook niet zo meteen op, maar het antwoord van Jezus begint met de woorden van het Joodse 'Shema Israël'-gebed. Dat gebed wordt elke dag herhaaldelijk gezegd, het wordt boven de deuren opgehangen en op het voorhoofd gedragen. Shema Israël: luister, Israël, God is de enige Heer. Pikant is alleen dat het antwoord van Jezus tot een farizeeër, een schriftgeleerde gericht is, die eigenlijk toch wel beter zou moeten weten. Daar staat dan echter weer tegenover dat het verhaal in het Marcusevangelie pas tientallen jaren na de kruisdood is opgetekend. Toen lag de relatie van de volgelingen met de farizeeërs weer helemaal anders, was de receptie van de tekst door de tijdgenoten met andere woorden weer helemaal anders gekleurd.

 

Een kinderversje?

 

Onze volgende voorbeeldtekst is ontleend aan het eerder kleine, maar goed doordachte en doorwerkte oeuvre van Nijhoff (1894-1953).

 

 


3          Het liedje van den simpele

 

            Ik zit met mijn rug tegen het zonnige muurtje,

            Boven mij zijn de blaadjes groen.

            Ik zit op het stroojen stoeltje -

 

                        Lievelingetje, lievelingetje,

                        Je kindje zit en zingt -

 

            De deur van de schutting is open.

            Ik hoor haar wandelen in de tuin.

            Ze geeft me dikwijls bloemen.

 

                        Lievelingetje, lievelingetje,

                        Je kindje zit en zingt.

 

 

Dit gedicht komt uit de bundel De wandelaar uit 1916, een bundel die toen als erg modern overkwam. Bij een eerste, nog onbevangen lectuur valt het nauwelijks op dat er onder de harmonische bestaansbeleving van de simpele in de zichtbare tekstlaag een uitdrukking van anti-intelectualistische disharmonie meezingt. Nijhoff bedient zich van een denkbeeldige simpele, met zijn bijna tot het hier-en-nu beperkte menselijkheid om uitdrukking te geven aan een levensgevoel dat hij in die moeilijke jaren, als de hele wereld wel op instorten lijkt te staan, met zovele anderen deelt. Intertextualiteit.

 

Het einde van het boek?

 

Ik wil besluiten met een korte behandeling van de geheel nieuwe wijze van lezen die nu het gevolg is van de opmars van de nieuwe media. Aan tal van onderzoeks- en opleidingsinstellingen - zo o.m. aan de universiteit van Gent - maakt men zich sterk dat die media met computer en Internet aanleiding geven tot een totaal nieuwe wijze van lezen, die we gemakshalve lezen in hypertekstomgeving kunnen noemen.

 

Laten we daartoe de tweede bladzijde van de handout nemen. Daarop staan vier tekstfragmenten uit de Amerikaanse Encarta Encyclopedie, een bekende encyclopedie op CD-Rom. Voor wie het niet zou weten: de letters cd staan voor compact disk, hetzelfde soort schijfje dat de klassieke grammofoonplaat nu al enkele jaren heeft verdrongen. De letters ROM staan voor 'reading only memory' en wijzen erop dat de gebruiker alleen kan lezen, d.i. raadplegen wat op het schijfje staat. Hij kan er niets aan wijzigen of toevoegen. Dat kan dan weer wel met de recentere CD-i, de afkorting van compact disk interactive.

 

Een CD-Rom biedt enorme mogelijkheden voor het opslaan van informatie, niet alleen van muziek, maar veel meer ook nog van tekst, én van beeld. Op één cd kunnen tienduizenden bladzijden tekst opgeslagen worden. Maar er is meer: die tekst kan met visueel en auditief illustratiemateriaal gecombineerd worden. Bijvoorbeeld: je slaat romans, wetboeken, een encyclopedie, de hele bijbel, de boeken van de kerkvaders, woordenboeken of wat dan ook op schijfjes op, met daarbij alle illustratie en uitleg die je maar nodig kunt achten. Zo kun je - wat aan de Gentse universiteit gebeurd is - de Don Quichotte van Cervantes opnemen, beide delen, met fragmenten uit alle mogelijke andere boeken die voor een goed verstaan van Cervantes nodig zijn, plus zijn levensbeschrijving, plus alle mogelijke noten bij de tekst, plus alle mogelijke geografische en historische informatie, plus verwijzingen naar andere kunsten, met afbeeldingen van schilderijen en uitleg daarbij, plus muziek uit de dagen  van de auteur, plus teksten uit de ruime secundaire literatuur over het gepresenteerde boek.

 

In de Encarta-voorbeeldtekst zijn bepaalde woorden onderstreept. Op het scherm hebben die een andere kleur. Men kan ze 'aanklikken' en dan wordt een 'achterliggende' tekst opgeroepen, met eventueel beeld en geluid. Dat is wat met hypertekst bedoeld is: een conglomeraat van teksten die onderling met elkaar verbonden zijn, zodat de gebruiker met groot gemak van de ene tekst naar de andere kan overschakelen. U ziet het: in ons voorbeeld zijn we van Brugge zonder meer bij België en Memling of bij Nederland aangeland. Het voorbeeld maakt ook duidelijk dat we in de meeste gevallen ook weer verder kunnen gaan, op gevaar af dat we uiteindelijk helemaal afdwalen van het onderwerp dat ons bezighoudt. Intertextualiteit speelt daarbij een sleutelrol.

 

Voor deze wijze van lezen wordt in onderwijskringen steeds meer reclame gemaakt. Men kan zich afvragen of dat geen aanleiding zal geven tot een zeer algemeen 'surfen' op hypertekst, net zoals ook op het Internet gesurft wordt. Voeg daaraan toe dat de opgeroepen teksten zonder enig probleem in alle mogelijke formaten uitgeprint kunnen worden (zie ons voorbeeld) en dan is te begrijpen dat leerlingen maar ook onderzoekers tot en met universiteitsprofessoren teksten bij elkaar kunnen scharrelen die ze zelf maar oppervlakkig of zelfs helemaal niet gelezen hebben en waarvan vrijwel niemand nog kan uitmaken wie er de echte auteur van is. Met deze vraag wil ik besluiten: of deze wijze van lezen uiteindelijk niet kan leiden tot het fundamentele ondergraven van alle lezen. Het eind van het boek én van de lezer?

 

***

 

Dertien doelen in een dozijn
Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen

 

Auteurs: Harry Paus, Rita Rymenans en Koen Van Gorp
Pagina's: 96
Publicatie van de Nederlandse Taalunie
Lange Voorhout 19 - Postbus 10595 - 2501 HN 's-Gravenhage Nederland
Tel.: +31 (70) 346 95 48
Fax: +31 (70) 365 98 18

 

Niemand die echt bekommerd is om de kwaliteit van zijn eigen lerarenopleiding taal zowel voor het vak Nederlands zelf als voor het vroegere steunvak Nederlands, dat in de huidige lerarenopleidingen omgedoopt is tot communicatieve vaardigheden, kan eromheen. Zelfs de andere vakdocenten mogen het kennen.

 

Deze publicatie is zowel in gedrukte als in elektronische vorm beschikbaar. Informatie daarover, de mogelijkheid om ze in de gedrukte versie elektronisch via een invulformulier op de website van de Nederlandse Taalunie te bestellen of de tekst van de website Taalunieversum af te halen en op je eigen computer te laden vind je onder

http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/taalcompetenties/ .

 

Ter kennismaking en om een gezonde nieuwsgierigheid te prikkelen halen we zelf die “dertien doelen in een dozijn” van de bovenstaande webstek.

 

DOMEIN 1 : DE LERAAR IN INTERACTIE MET ZIJN LEERLINGEN

 

Doelstelling 1  :  Gesprekken voeren met leerlingen

Doelstelling 2  :  Beoordelen en toegankelijk maken van teksten

Doelstelling 3  :  Mondeling opdrachten geven

Doelstelling 4  :  Schriftelijk vragen en opdrachten formuleren

Doelstelling 5  :  Een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning

Doelstelling 6  :  Een schriftelijke evaluatie geven

Doelstelling 7  :  Vertellen

Doelstelling 8  :  Voorlezen

 

DOMEIN 2 : DE LERAAR IN INTERACTIE MET VOLWASSENEN

 

Doelstelling 9   :  Gesprekken voeren

Doelstelling 10 :  Een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning

Doelstelling 11 :  Schrijven

Doelstelling 12 :  Lezen

 

DOMEIN 3 : DE LERAAR ALS LERENDE

 

Doelstelling 13 :  Innoveren en professionaliseren

 

Die taalcompetenties zijn  zowel bestemd voor aankomende leraren Nederlands als voor leraren van de andere vakken. Zij zijn gericht zowel naar leraren toe voor het kleuter- en basisonderwijs als voor het middelbaar of voortgezet onderwijs. De bekende vaardigheidsdomeinen in de formulering van de doelen zijn niet strikt van elkaar gescheiden .

 

Het belangrijkste is echter goed te weten waarvoor dit referentiekader van de Taalunie bedoeld en bestemd is. Hoe kan het functioneren in het onderwijs ? Dat vinden we in het nawoord.

 

We vatten het hier samen :

-         lerarenopleiders kunnen het gebruiken bij het ontwikkelen van hun curriculum

-         studenten in de lerarenopleiding en leraren in functie kunnen de doelen gebruiken om hun eigen taalvaardigheid te checken

-         het  referentiekader kan als discussiestuk dienen bij het uitwerken van een taalbeleidsplan voor het volledige opleidingsinstituut.

-         de overheid kan het hanteren bij het concipiëren van de taalvaardigheidscomponent bij de start- of  basiscompetenties van alle leraren.

 

Het hier gecreëerde referentiekader is een volwaardig communicatie-instrument om de taalvaardigheid van toekomstige en huidige leraren te verbeteren.  Het is er nu om het effectief  te gebruiken.

 

Op vrijdag 17 oktober 2003 organiseert de VVM in de UIA een studiedag over de taalcompetenties voor de lerarenopleidingen. Meer nieuws daarover in de volgende VVM-nieuwsbrief.

Tien tips voor leesonderwijs
 
In de vorige nieuwsbrief hebben we al de aandacht gevestigd op het recent gepubliceerde fundamentele handboek voor de didactiek Nederlands voor de hogere klassen. We bedoelen hier duidelijk “Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek” vanwege de Projectgroep Nederlands V.O. (Uitg. Coutinho 2002). Leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatieve vaardigheden zijn de grote studiedomeinen van dit handboek. Elk domein wordt tot in zijn kleinste aspecten voorgesteld en uitgediept. Het is dan ook een volledig en volwaardig werkstuk. Bij het doorlezen van hoofdstuk 3 Leesvaardigheid zijn we aangeland bij  3.5.3 Tien tips voor leesonderwijs. Niet alleen voor leraren in het werkveld, maar ook en vooral lerarenopleiders, moedertaaldidactici en methodeauteurs kunnen de tips voor de geest houden als oriënterend voor adequaat leesonderwijs. Omwille van die relevantie zijn we zo vrij ze hier dan ook in overzicht te nemen (op.cit. p.68-69):
 
Hier gaan ze dan : Tien tips voor leesonderwijs
Tip 1  
Ga uit van authentieke en uitdagende teksten en zorg ook voor teksten met een multiculturele insteek.

Toelichting
Als leerlingen gemotiveerd zijn om de inhoud te begrijpen, zullen ze sneller strategieën en/of leerstof inzetten om hun doel te bereiken dan wanneer dat puur moet. Zorg daarom voor keuzemogelijkheden en laat leerlingen ook zelf onderwerpen en/of teksten aandragen.
 
Tip 2
Geef de leerling een inhoudelijk doel om de tekst te lezen.
 
Toelichting
Een leerling moet leren dat de keus van strategieën die hij inzet, afhankelijk is van het doel dat hij heeft (gekregen). Verder kan een leerling pas goed beoordelen of hij een tekst heeft begrepen, als hij weet welke informatie hij eruit moet halen.
 
Tip 3
Zorg dat de leerling het leerdoel van de opdracht kent.
 
Toelichting
De leerling zal gemotiveerder zijn om een opdracht te maken als duidelijk is wat hij daarmee bereikt. Bij oefening in deelvaardigheden moet duidelijk zijn wanneer de leerling deze deelvaardigheden kan gebruiken. Een helder leerdoel maakt reflectie op de taak makkelijker.
 
Tip 4
Maak de instructie zo duidelijk dat de leerling zelfstandig met de taak aan de slag kan.
 
Toelichting
Een duidelijke instructie geeft aan :

-         wat een leerling moet doen;
-         hoe hij dat moet of mag doen;
-         welke theorie of andere ondersteuning hij kan gebruiken;
-         in hoeveel tijd de opdracht klaar moet zijn;
-         met wie hij de opdracht uit moet voeren;
-         hoe het eindproduct eruit moet zien.
 
Bij een volledige instructie kunnen leerlingen makkelijk (samen) zelfstandig aan het werk.
 
Tip 5
Bied leerlingen kennis over teksten aan.
 
Toelichting
Het kan hierbij gaan om informatie over tekststructuren, verbanden, argumentatie enzovoort.
 
Tip 6
Laat leerlingen met elkaar praten over de inhoud, opbouw en/of aanpak van de tekst.
 
Toelichting
Reflecteren wordt veel natuurlijker als je een ander uit moet leggen hoe je op een antwoord bent gekomen of waarom je iets op een bepaalde manier hebt aangepakt. Leerlingen kunnen bovendien van elkaar leren.
 
Tip 7
Zorg voor een duidelijke samenhang met schrijf-, luister- en/of spreekvaardigheid.
 
Toelichting
Lezen kan door deze koppeling een functioneel kader krijgen
 
Tip 8
Geef opdrachten die de leerlingen helpen kritisch naar de tekst te kijken :
-         Heb ik deze tekst nodig ?
-         Is de informatie waar ?
-         Is de informatie gekleurd ?
-         Welke informatie is opzettelijk weggelaten?
-         Enzovoort
 
Toelichting
Met de komst van de nieuwe media wordt het steeds belangrijker om bronnen kritisch te benaderen. Er is snel heel veel informatie voorhanden. De kunst is om daar de meest passende en betrouwbare informatie uit te halen.
 
Tip 9
Bied extra ondersteuning voor leerlingen die moeite hebben met lezen (in het Nederlands).
 
Toelichting
Deze ondersteuning kan bestaan uit richtvragen vooraf, uit opdrachten die voorkennis ophalen, woordenlijstjes, grafische voorstellingen die de tekststructuur ondersteunen enzovoort.
 
Tip 10
Stimuleer door opdracht en feedback de reflectie van de leerlingen op de gevolgde strategieën.
 
Toelichting
De leerling hoeft geen vaste stappenplannen te doorlopen, maar kiest zijn eigen aanpak. In de reflectiefase wordt de effectiviteit daarvan besproken.
Het gaat erom dat leerlingen inzicht krijgen in de effectiviteit van hun eigen strategieën en deze flexibel in kunnen zetten.
 
Bij de tips sluiten dan zes lesvoorbeelden aan waarop die tips in concreto kunnen worden toegepast (3.5.4.).
 


***
 
Ingrediënten voor een efficiënte leesdidactiek (Vonk)
 
In het themanummer LEESONDERWIJS van Vonk, het uitstekende vaktijdschrift van de Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands, van januari-februari 2003 jg. 32 nr. 3 publiceert Kris Van den Branden het artikel “Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! naar aha!”  (blz. 12-26). Daarin maakt hij een balans op van wat het wetenschappelijk onderzoek mee te delen heeft over de stand van zaken van het leesonderwijs in Vlaanderen. Meer bepaald gaat het over de leesvaardigheid van leerlingen in Vlaamse scholen, over het bevorderen van de leesvaardigheid in de kleuterscholen, over het aanvankelijk leesonderwijs in het eerste leerjaar, over het bevorderen van leesvaardigheid in het lager en secundair onderwijs m.b.t. de gangbare lespraktijk, een efficiënte leesdidactiek.
 
Als vertrekpunt voor de behandeling van dat laatste onderdeel citeert de auteur Hoogeveen & Bonset, die de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek van de laatste decennia in Nederland en Vlaanderen verzamelden in hun boek “Het schoolvak Nederlands onderzocht” (Garant – Leuven/Apeldoorn 1998). Voor vele lezers - vooral lerarenopleiders die stagescholen bezoeken - zal het volgende excerpt heel wat herkenning opleveren :
 
“Vragen beantwoorden bij teksten is de meest frequente onderwijsleeractiviteit, waarbij de vragen vooral mikken op reproductie en identificatie van expliciet in de tekst aanwezige gegevens. Daarnaast komen losse woordenschat- en spellingsoefeningen in de context van het leesonderwijs aan de orde. In dit alles wordt de methode trouw gevolgd. Lees- en zoekstrategieën, en een top-down aanpak van het lezen komen in het […] beschreven onderwijs nauwelijks voor. In het algemeen lijkt het leesonderwijs niet gericht op het bereiken van duidelijk omschreven leerdoelen maar meer op het toetsen van het tekstbegrip van de leerlingen. Hiertegenover staat slechts dat leraren leesonderwijs belangrijk vinden, er relatief veel tijd aan bestenden, en dat in hun retoriek ten aanzien van het leesonderwijs enkele aanzetten tot vernieuwing aanwezig zijn.”
 
Zelf moeten we aannemen dat deze sterk kritische observatie voorkomt in het merendeel van de Nederlandse onderzoeken. Met Kris van den Branden zijn we het daarbij eens “dat tijdens het afgelopen decennium, alvast in de hoofden van veel leerkrachten, begeleiders, materiaalontwikkelaars, enz. een stuk ommezwaai naar functioneel leesonderwijs gemaakt is.” Maar we beseffen toch dat er nog een lange weg naar die functionele aanpak af te leggen is. Doelgericht lezen, strategisch lezen en interactief leesonderwijs zijn voor de auteur dan ook de grondhoudingen voor een veel efficiëntere leesdidactiek. De aanzetten daartoe vinden we evenzeer terug in de eenvoudig geformuleerde Tien tips voor leesonderwijs uit “Nederlands in de tweede fase…” als in de samenvattende ingrediënten voor een efficiënte leesdidactiek waarmee Kris Van den Branden vanuit de huidige stand van zaken van het wetenschappelijk onderzoek zijn meer dan lezenswaardig artikel besluit.
Ter vergelijking en omwille van hun intrinsieke waarde nemen we ze hier over :
 
 
INGREDIËNTEN VOOR EEN EFFCIËNTE LEESDIDACTIEK
 
(1)   Een zeer doordachte en gevarieerde selectie van teksten. Teksten…
 
·        die beantwoorden aan de functionele leesdoelen die echt relevant zijn voor leerlingen in de school en in het maatschappelijk leven;
·        die  leerlingen interesseren, die hen begeesteren, die ze graag willen lezen;
·        die ergens toe dienen, die het antwoord kunnen zijn op een bepaalde vraag of het middel om een functioneel doel te bereiken;
·        die van allerlei aard, lengte en vorm zijn (oftewel: maak van uw klas een jungle van infobronnen).
 
 
(2) Taken die op een natuurlijke en functionele wijze bij deze teksten horen, en die een actieve verwerking van de tekst vereisen. Taken…
 
·        die dus meer vragen van de leerling dan alleen maar het terugvinden van bepaalde stukjes letterlijke info;
·        die de leerling – al naargelang van het doel – de globale bedoeling van de auteur en de grote essentie van de tekst of de essentie van tekstgedeelten doen achterhalen;
·        die de leerling aanzetten om verbanden met andere teksten, met zijn eigen kennis van de wereld, en met andere brokken info te leggen;
·        die de leerling uitdagen zijn eigen grenzen op het vlak van leesvaardigheid te verleggen.
 
(3) Mogelijkheden voor de leerling om in interactie over de leestaak te treden, met andere leerlingen en de leerkracht. Interactie…
 
·        die de leerling – zo nodig – verder kan motiveren om de leestaak aan te (blijven) pakken
·        die de leerling (vooral diegene die het het meest nodig heeft) helpt, ondersteunt om de betekenis van de tekst of tekstgedeelten te begrijpen;
·        die erop gericht is hardop te reflecteren over hoe je bepaalde leeshandelingen stelt;
·        die leerlingen (en niet alleen de meest taalvaardige) de kans geeft om zijn leeservaring, of wat hij aan info uit het lezen heeft gehaald, door te geven of uit te leggen.
 
Deze stelregels zijn volgens de auteur ook toepasbaar buiten het vak Nederlands.
 
Over het belang van de canon
Een pleidooi voor literatuuronderwijs in de contact zone
 
Artikel van André Mottart
Het gaat om een bijzonder lezenswaardig artikel van André Mottart in het aprilnummer van Tsjip / Letteren, tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige vorming (jg. 13 nr. 1, april 2003 blz. 8-12). Het is één van de vijf artikels die de (literaire) canon tot thema hebben. Het is zowaar een themanummer rond die canon.
 
We kennen reeds geruime tijd de progressieve benadering van literatuur en literatuuronderwijs van de Gentse didactici Prof. Dr. Ronald Soetaert en van Dr. André Mottart. Zij volgen het “discours” omtrent deze thematiek op de voet en zij kiezen duidelijk partij voor een dynamisch zich ontwikkelend literatuuronderwijs, dat aansluit bij de ideeën van eigentijdse computernetwerking, intertekstualiteit, communicatieve complexiteit en nog zo meer. Daarbij laten de Gentse academici zich ook niet onbetuigd om de trommel te blijven roeren rond de literaire canon, die traditioneel werd beschouwd als een vast corpus van sacrosancte literaire kunstwerken waartoe enkel de oeuvres van de grootste schrijvers  uit de literatuurgeschiedenis konden behoren, de zogenaamde klassieken. Die klassieke werken hebben immers de tijd doorstaan en kunnen blijvend boeien door hun algemeen menselijke betekenis.
 
Maar wat is betekenis in deze tijd ? Betekenis van literaire teksten ontstaat niet enkel door de individuele lectuur van een lezer, maar zeker in het onderwijs door een confrontatie van de eigen canon van het schoolboek, die van de docenten en die van de leerlingen. Alle drie behoren ze tot een verschillende eigentijdse cultuur. Zo strekt bijvoorbeeld de leefwereld van de jongeren zich uit buiten wat ze lezen tot de wereld van de film en de televisie en zeker is er hun wereld van de muziek. Het leesproces wordt dan beschreven als een combinatie van assimilatieprocessen – in functie van zichzelf – en accomodatieprocessen – lezen wordt dan confrontatie (blz. 9 kolom 2). In dat laatste perspectief worden zeker in de wereld van de intertekstualiteit met de computermogelijkheden van hypertekstualisering teksten - ook klassieke teksten - niet enkel meer individueel geconsumeerd, maar opnieuw gecreëerd,  aangevuld, bewerkt, geïnterpreteerd en bediscussieerd en dat binnen een netwerk van wisselende en complexer wordende  teksten. Wat dan met de originaliteit van het kunstwerk, de begrippen imitatie en traditie, het ontsnappen van de teksten aan de controle van de auteur ? Wij leven hiermee voluit in de postmoderne literatuur (blz. 9 kolom 3). André Mottart pleit dus voor het hanteren van de canon, maar dan op een heel dynamische en spontaan zich structurerende manier in een dialogerend literatuuronderwijs. Dat creëert uiteraard perspectieven voor het zich vernieuwend, zich naar de eigen tijd oriënterend  literatuuronderwijs van een docent die zich openstelt voor die dynamiek en die zich in het discours stort met zijn leerlingen.
 
Dat zou dan literatuuronderwijs worden als contact zone, een organisatie van teksten waar culturen elkaar ontmoeten, botsen, in elkaar grijpen, vaak in contexten met bijzonder asymmetrische machtsverhoudingen als kolonialisme, slavernij en hun nasleep, die op dit ogenblik over de hele wereld aan het uitdoven zijn. (M.L. Pratt – geciteerd blz. 10-11). In het curriculum voor een literatuuronderwijs wordt de contact zone een ruimte waarin literatuur niet meer in hokjes of vakken wordt gedacht, maar als een ruimte waarin gedeelde kennis wordt gecreëerd en bediscussieerd (blz. 11 kolom 1-2). Het concept contact zone werd aan de Gentse universiteit toegepast bij de behandeling van klassieke werken als Robinson Crusoe, Don Quichot, Huckleberry Finn. Bij de behandeling van dat controversiële (racistisch ?) werk van Mark Twain werd de praktijk van de webquest gehanteerd, die prachtig aansluit bij de dynamische perspectieven die hierboven werden geschetst. Het curriculum wordt dan een discussie rond thema’s die de maatschappij en het kennisgebied bezighouden (blz. 11 kolom 3). De behandeling van de canonwerken met gebruikmaking van de vele mogelijke links van het intertekstuele netwerk stelt dan ook het proces van canonvorming aan de orde. Dat kan de leerlingen alleen maar ten goede komen in hun culturele beleving van verleden en heden.
 
Ghislain Duchâteau
 
Tsip / Letteren is een uitgave van ThiemeMeulenhoff.
Redactieadres Stichting Lezen (Anne-Mariken Raukema) Oxford House – Nieuwezijds Voorburgwal 328 G – 1012 RW Amsterdam – tel. 0031(20) 623 05 66 – e-post : amraukema@lezen.nl 
 
*** 
 
 
Lero,
een nieuwe website in Nederland
voor de docent in opleiding voortgezet onderwijs
 
Binnen Kennisnet hebben studenten van de Educatieve Faculteit Amsterdam een nieuwe algemene webstek opgezet. Je vindt het webadres onder de hyperlink :
 
http://www.vakcommunities.kennisnet.nl/vo/lero
 

Welkom bij de Community Lero!

Deze website is nog volop in ontwikkeling. Sommige verwijzingen zullen daarom helaas nog niet optimaal werken.

 

Dé site voor Docenten-in-Opleiding!
Hier kun je alles vinden over onderwerpen binnen de lerarenopleidingen voor alle vakken.

Heb je ook problemen bij het maken van je portfolio? Ben je op zoek naar lesmateriaal, een stageplek of een vaste baan in het onderwijs? Dan ben je hier aan het juiste adres!

 
Een andere invalshoek, die van de studenten. Als we op de link voor lesmateriaal Nederlands klikken, komen wij bij de Digischool terecht. Wie de elektronische versie van de VVM-Nieuwsbrief leest, kan de hier volgende link even uittesten :
 
http://www.digischool.nl/ne/community/lesmateriaal.htm
 
Contact : docentinopleiding@kennisnet.net
 
 
**********************