VVM-Nieuws

 

 


Nieuwsbrief van de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici – 16 - 2,
december 2003 – februari 2004

 

 

 


Secretariaat: p/a UA- Centrum Nascholing Onderwijs (CNO, voorheen CBL en CVD),

Universiteitsplein 1, B-2610 Wilrijk

 

Verantw. uitg.: M. Smolenaers, Galgenbergstraat 73A – 3511 Kuringen

 

 

 

In deze nieuwsbrief:

 

- Intro – p. 2

- Een kerndidactiek van 4 regeltjes – een fundamenteel artikel van de VVM-voorzitter Hugo de Jonghe – p. 2

- Opvolging van de VVM-studiedag van vrijdag 16 oktober 2003 over de taalcompetenties van leraren
            - Algemeen verslag (Hilde Van den Bossche) – p. 7
            - Enkele van de aanzetten in presentaties in de voormiddag
                        -
Hoe ziet de onderwijzersopleiding van de Hogeschool Antwerpen de implementatie
                          van de taalcompetenties ? (Magda Mommaers) – p. 11
                        -
Leidraad van de Powerpointpresentatie van André Janssens – Hogeschool Limburg
                          Hasselt – p. 12
            - Discussierondes in de namiddag - Discussiegroep 1 – ILKO / ILLO – p. 13
            - Brief aan de Nederlandse Taalunie - p. 19

 

- Belang van spelling (G.D.) – p. 19

- De website van de Taalunie vernieuwd – p. 20

- Nieuws vanuit de vakcommunity Nederlands – Kennisnet Nederland – p. 20

- Over de oorsprong van de Indo-Europese talen (G.D.) – p. 21

- Over de Zeventiende Conferentie van het Schoolvak Nederlands op 14 en 15 november 2003 in Utrecht – p.22
            -  Een korte impressie (Willy Weijdema) – p. 22
            -  Een belevingsverslag (Ghislain Duchâteau) – p. 23    

-          Contributie 2003-2004 – p. 24

 

***


Intro

Terug
Heel wat wensen hebben wij al uitgewisseld voor een Gelukkig Nieuwjaar 2004. De VVM doet dat hierbij op haar beurt. Mogen alle leden de harmonie vinden tussen een rijkelijk gevuld beroepsleven en de wonnigheid van het persoonlijke leven. Voldoening en tevredenheid  in beide zijn u allen gewenst.

In deze Nieuwsbrief vindt u in de eerste plaats een rijk gestoffeerd en betekenisvol didactisch artikel van onze VVM-voorzitter Hugo De Jonghe. Het leven heeft hem bijzonder ernstig beproefd, maar hij herstelt nu toch langzaam van zijn ziekte en de ingrepen die ze voor hem meebracht. Wij waarderen zijn inbreng heel bijzonder in deze periode van nog moeizaam herstel.

Het grootste gedeelte van deze aflevering is gewijd aan de opvolging van de VVM-studiedag van 17 oktober 2004 in de UA in Wilrijk over de taalcompetenties voor leraren zoals zij worden aangeboden vanuit de Taaluniebrochure ‘Dertien doelen in een dozijn’.  We telden 40 deelnemers aan het gebeuren en in de naklanken van die dag hoorden we een ruime voldoening van velen die er geweest zijn.

De follow-up in onze nieuwsbrief geeft iedereen de gelegenheid om zich opnieuw met het gedachtegoed te confronteren. Daaruit kan een hernieuwde impuls ontstaan om er concreet wat mee aan te vangen in de eigen onderwijspraktijk. We hebben geen implementatietekst gepuurd uit de studiedag, maar wel heeft de conferentie opgebracht dat we grondig hebben nagedacht over de taalcompetenties van en voor leraren en we beschikken blijvend over de Taaluniebrochure waarmee we als we willen ons voordeel kunnen doen.

 

Met genoegen gebruiken we deze gelegenheid om iedereen van harte te bedanken voor zijn inzet voor de conferentie. Frans Daems heeft ze helpen opzetten en heeft voor de nodige concrete accommodatie gezorgd. Ook voor zijn dagvoorzitterschap danken we hem. Koen Van Gorp en Rita Rymenans waren de Vlaamse auteurs die ons de brochure hebben gepresenteerd. Heel wat docenten hebben ons in de voormiddag vanuit hun eigen werkveld de verschillende invalshoeken voorgesteld naar de thematiek toe van de dag. Met het risico enkele namen over het hoofd te zien noemen wie hier toch Renilt Mertens, Magda Mommaers, Ria Rector, André Janssens, Barbara Linsen. In de namiddag hebben alle deelnemers in twee groepen levendig en prettig, maar ook zinvol gediscussieerd rond de taalcompetenties op micro- en mesoniveau. Een nagalm van dat alles is te vinden in de onderstaande opvolgingsteksten. We danken hier speciaal Hilde Van den Bossche voor haar algemeen verslag dat ze ons spontaan heeft overgemaakt. Datzelfde verslag ging gelijktijdig met deze nieuwsbrief in publicatie in de laatste LOPON2 – Nieuwsbrief.

 

Verder hopen we met deze publicatie ook op aandacht voor het andere bijkomend nieuws vanuit de wereld van de taalkunde en de didactiek van het Nederlands.


Namens het VVM-bestuur
Ghislain Duchâteau

 

 

***

 

Een ‘kerndidactiek’ van vier regeltjes

Terug

Hugo de Jonghe

 

 

Op een dag in de zeventiger jaren drukten mijn didactiekstudenten er hun zorg over uit dat de lessen algemene en bijzondere didactiek voor hun verschillende onderwijsvakken hun over het hoofd dreigden te groeien. Er was gewoon te veel om rekening mee te houden bij het voorbereiden en uitvoeren van hun praktijklessen. Ik kon ze geen ongelijk geven. Ik probeerde hun duidelijk te maken hoe ze alle kennis dienaangaande konden relateren aan vier gemakkelijk te onthouden regels. Wie daarnaar handelt, zo was de redenering, zit altijd goed. Je kon de regeltjes op een kaartje zetten, dat je altijd bij de hand had, zodat je in tijden van moedeloosheid troost en bemoediging kon vinden. Dit zijn ze:

 

1  Leg je toe op de bestudering van je vak.

2  Praat daarover met je vakgenoten.

3  Geef je onderwijs in de vorm van boeiende opdrachten.

4  Zorg ervoor dat je leerlingen daar met elkaar over praten.

 

Het kwam de studenten aanvankelijk wat schraal over en dat maakte een eerste woord uitleg nodig. Wat ze vooral moesten inzien, was dat de regels van de kerndidactiek geleidelijk meer vulling zouden krijgen. En dat ze na verloop van tijd steeds meer het karakter van lichtbakens moesten krijgen waar ze hun didactische handelen veilig op af konden stemmen, ook na jaren praktijk als leraressen en leraren.

 

 

De loep een eerste keer bovengehaald

 

Ervaren leraren zien meteen dat regels één en twee een paar vormen, net zoals ook drie en vier dat doen. Noem ze ‘het accent op de leraar’ tegenover ‘het accent op de leerling’, of ‘buiten de klas’ en ‘in de klas’ of hoe je maar wilt. Voor debuterenden zoals mijn studenten destijds lijkt het eerste paar niet erg veel houvast te bieden, althans niet meteen. Bij drie en vier rijst voor hen dadelijk ook de vraag naar de wijze waarop je dat doet. Zo te zien vormen die regels alleen maar de grondlijnen van een programma, terwijl het programma zelf nog niet te ontwaren is. En dat is zeker juist.

 

De loep laat verder ook het parallellisme zien tussen regels één en drie, evenals tussen regels twee en vier. Bij de eerstgenoemde verwerft de onderwijsgevende zelf kennis en vaardigheid in regel één, terwijl hij of zij in regel drie het aanleren van kennis en vaardigheid door de leerlingen op gang brengt; bij de laatste staat het praten op de voorgrond, van een leraar met zijn of haar vakgenoten in regel twee, van de leerlingen met elkaar in regel vier.

 

 

Waarvandaan?

 

Het zou nogal ver voeren als ik in het bestek van deze bijdrage alle bronnen zou proberen op te geven waar ik me destijds op geïnspireerd heb. Wellicht en bijna zeker zou het onbegonnen werk zijn. De regels zijn gebleven, de bronnen zijn met de tijd verwasemd en uiteindelijk grotendeels uit mijn geheugen verdwenen. Maar dat ik schatplichtig ben aan tal van vakgenoten en specialisten in allerlei disciplines, die destijds vooral de didactiek van het Nederlands in hun publicaties behartigden, is evident. Ik betuig de niet meer te noemen vakgenoten en specialisten mijn diepe respect. Ik waag het niet om er ook maar één te noemen, uit schrik dat ik de vele niet-genoemden te kort zou doen.

 

Van mijn studenten heb ik ook veel geleerd. Vragen zoals degene die tot de formulering van de kerndidactiek leidden, zijn goud waard, niet alleen voor de vraagstellers zelf maar ook voor ons. Ze markeren ook het begin van periodes waarin je een hoop werk op je schouders laadt. Nuttig en bijzonder verrijkend, maar werk. Wat de kerndidactiek betreft, kun je het bijvoorbeeld niet bij de formulering ervan laten: verdere uitwerking is op een of andere wijze zonder meer geboden. Toen vatte ik het plan op om er in een onderwijstijdschrift vier opeenvolgende bijdragen aan te wijden, voor elke regel één. Mijn bronnen kon ik toen ook nog op een blaadje geven. Maar helaas, de redactie van het blad wou niet op het aanbod ingaan als ze niet de hele reeks ineens toegestuurd kreeg. En daar ging ik niet op in.

 

 

De loep op één: vakmanschap

 

Leg je toe op de bestudering van je vak. Dit is een regel die niet veel uitleg behoeft, zeker niet als je van de noodzaak van levenslang leren uitgaat. Tijdens de zesendertig jaar dat ik buiten mijn leeropdracht  leraren begeleid en geadviseerd heb, stond ik toch wel een paar maal voor iemand die zich voor verder leren afgesloten had. Wat je in je opleiding had opgestoken moest maar volstaan. Het kwam niet zo vaak voor, maar het gebeurde toch wel. Gelukkig waren er veel meer die de regel konden onderschrijven, meestal uit hun eigen ervaring. Je bent er nooit mee klaar, niet alleen omdat.het onderwijsvak Nederlands zo’n complex geheel van vakonderdelen is maar ook omdat die onderdelen voortdurend plegen te evolueren én omdat je mogelijkheden om kennis, inzicht en vaardigheid te verwerven nu eenmaal ook beperkt zijn en tijd vragen. En dan zijn er nog de onderwijsomstandigheden, die het maar al te vaak ook nog eens erg bemoeilijken: zware lesopdrachten, grote klassen, veel correctiewerk, buitenschoolse opdrachten, schoolboeken die vakinhoudelijk soms ook maar bitter weinig te bieden hebben en een stand van zaken reflecteren die soms meerdere decennia in het verleden ligt.

 

Toch kun je nooit van die eerste regel afwijken en het zou eigenlijk ook de allereerste moeten zijn die je als vakadviseur gebruikt. Kan een leraar ooit wel een goed leraar zijn als hij of zij niet goed is in zijn of haar vak, goed geschoold, of liever: goed geschoold en voortdurend bijgeschoold? In de lerarenopleiding in Vlaanderen hebben algemeen-didactici steeds weer geprobeerd om studenten zo gauw mogelijk voor een klas te halen, alsof hun algemeen-didactische handelingspatronen hét fundament van alle didactisch handelen zouden zijn. Dat was en is in mijn ogen totaal verkeerd. Je zag dan studenten aan het werk van wie de aandacht helemaal uitging naar de wijze waarop ze met leerlingen omgingen, terwijl ze nog helemaal geen greep hadden op de inhouden waar hun wijze van handelen op betrokken moest zijn. De eerste en belangrijkste vraag is niet hoe je iets doet, maar wat je doet.

 

Weer zijn het de vragen van studenten die in dit opzicht bijzonder verhelderend zijn. Zo vroeg een studente ten einde raad hoe ze een taalschatles over mode zou kunnen aanpakken in een klas met zes- en zeventienjarige meisjes in een beroepsafdeling. Bij die vraag had ze beslist een lesschemaatje in haar hoofd waar ze maar geen passende inhoud bij kon verzinnen. Haar initiële vraag had moeten zijn wat voor zinnige leerinhouden zich voor die leerlingen in een taalklas over het thema mode konden aandienen. Daar had de studente evenwel helemaal geen kijk op. Bij het idee ‘taalschatles’ stonden haar alleen maar losse woorden en uitdrukkingen voor ogen. We zijn toen samen aan het werk gegaan en hebben – uiteraard deed zij het werk en bespraken we samen wat ze deed – teksten over mode opgespoord, moderne en hele oude, zoals die liefst in modejournaals van het eerste kwart van de twintigste eeuw voorkwamen. Zo kwam de studente aan de weet dat het niet alleen om woorden en uitdrukkingen ging, maar evengoed over kennis in verband met mode en met de ontwikkeling daarvan. Geleidelijk kristalliseerde zich dat uit in het inzicht dat je taal nodig hebt om over modeverschijnselen te spreken én dat dit precies iets was waar de leerlingen ongetwijfeld zoveel belangstelling voor zouden hebben (zie kerndidactiekregel drie) dat ze er ook graag over zouden willen praten (kerndidactiekregel vier). Het accent lag daarmee waar het moest liggen, op wat er voor de leerlingen te leren viel. Nu stond voor de studente ineens de vraag naar de modeontwikkeling van zeg maar grootmoeders tijd tot op haar dagen centraal en daar ging ze zich – ook al drong de tijd zeer – echt in verdiepen.

 

Hoezeer valt dan een vraag van ergens een oudere leraar niet tegen die niet weet wat voor jeugdboek hij met een klas van dertienjarigen wel zou kunnen lezen! Duidelijk: dat is een man die geen jeugdboeken leest en die in dat opzicht geen vakman genoemd kan worden. Of de vraag van weer een andere die zich schriftelijk erover beklaagt dat zijn leerlingen zo slecht schrijven. Je neemt dan zijn brief met hem door, in de verwachting dat hij zal ontdekken dat zijn kennis van de essentiële kenmerken van een tekstsoort als een brief ook erg tekortschiet. Dan trekt hij zich in de stelling terug dat het stuk dat hij schreef, in een envelop deed en je via de post toe deed komen, eigenlijk niet als een echte brief bedoeld was! Wat is dat meer dan een onhandige poging om een nog bestaand tekort aan vakkennis te verbloemen? Och van die tekorten zijn er zoveel, en ze komen bij iedereen voor. Maar precies daar is regel één van de kerndidactiek op afgestemd.

 

 

De loep op twee: deelnemen aan het vakdiscours

 

Praat over je vak met je vakgenoten. Voor mijn studenten lag praten met hun medestudenten voor de hand. Voor mijzelf was het een permanente uitdaging om hen tot onderling spreken over hun rijke vakgebied aan te zetten, in de eerste plaats binnen de ‘lessen’ zelf. Die moesten onverwijld een steeds duidelijker workshopkarakter krijgen, waarin met vakinhouden geëxperimenteerd werd en waarin hun eigen vakprestaties ter discussie stonden. Uit ervaringen met functionerende leraressen en leraren was inmiddels ook al gebleken hoezeer velen in en door hun praktijk het isolement in worden gedreven. Bij workshops ‘schrijven’ bijvoorbeeld, ook met leraren in andere vakken, was er altijd een grote aanvankelijke huiver om eigen stukken ter bespreking voor te leggen. Toch was dat voor iedereen steeds een verrijkende ervaring.

 

Er is natuurlijk nog veel meer. Het vakdiscours bestaat niet alleen tussen eerder door het toeval samengebrachte studenten of leraren. Het bestaat uit het hele spreken en schrijven van vakdeskundigen, onderzoekers en practici met betrekking tot hun gemeenschappelijke vakgebied. De bedoeling van regel twee is: mensen die zich in hun vakgebied willen scholen ertoe aan te zetten om aan dat discours deel te nemen. Het heeft me altijd verbaasd hoe klein het percentage vakdocenten is dat op speciaal op hen afgestemde vakbladen een abonnement neemt. Ook dat daar in de opleidingen niet meer aandacht voor bestaat. Of dat die vakbladen, als ze er al zijn, toch maar weinig gelezen worden.

 

Aan de andere kant nemen leraren ook te weinig aan het discours deel door zelf over hun ervaringen of hun kleinschalig onderzoek te publiceren. Als ze al aan dat onderzoek toe komen! Ook daarin stuit je alweer op een moeilijk te doorbreken isolement. En dat is precies het doel van regel twee. In en door een zelfs bescheiden deelname aan het discours leert men zichzelf als ingewijde in een vakgebied tegenover en tussen zijn collega’s te positioneren. En tegelijk deelt men ook in de voordelen van dat gemeenschappelijke spreken waar we zo dadelijk bij de bespreking van regel vier op in zullen gaan.

 

 

De loep op drie: leren door boeiende opdrachten

 

‘Mijn dochter is echt geschikt voor het onderwijs,’ zo deelde een vader me ooit eens mee, ‘ze kan het immers goed uitleggen.’ Is dat wel zo? Stond die man weer niet het beeld voor ogen van een lerares staande vóór een klas en niet werkende met een groep leerlingen? De bekende teacher-centered onderwijsopvatting dus? Het is een beeld dat het nog steeds prima lijkt te doen. Maar het miskent het belang van alle zelfontdekkend leren.

 

Bij kinderen is met gemak een leerintentionaliteit vast te stellen, een gerichtheid op leren, die – spijtig genoeg – bij toenemende leeftijd al te vaak wegslijt, in de eerste plaats misschien wel door verkeerd opgezet onderwijs. Dat laat voor zelfontdekkend leren en dus voor echte intrinsieke motivatie maar weinig ruimte. Bij kinderen ziet men steeds weer dat ze zich sterk maken iets te kunnen nog vóór ze het geleerd hebben. Zo gauw ze het kunnen graaien ze de lepel waarmee je soep of pap naar hun mond brengt uit je handen. Ze ‘kunnen’ al schaatsen nog vóór ze het ooit ‘gedaan’ hebben. Leg het vooral maar niet eerst uit! Laat ze het doen. En bespreek met hen bij complexe latere handelingen wat ze gedaan hebben. Twee eigenschappen zijn voor hun leren bijzonder karakteristiek: één dat ze buiten onze directe invloed in de regel een onverwoestbaar leerinstinct aan de dag leggen, twee dat ze vooruitgrijpen op het resultaat van wat nog te leren is.

 

Achter regel drie zit het idee dat goed onderwijs met die fundamentele kenmerken van leren rekening moet houden. Dat neemt niet weg dat een woordje uitleg al eens nodig kan zijn. Toch moeten we het zo sterk mogelijk beperken. Met veel fouten schrijvende veertienjarigen, ook weer in een ‘zwakker’ genoemde klas in het Vlaamse beroepsonderwijs, deed ik in dat opzicht een verhelderende ervaring op. Is er iets vervelender dan nog maar eens uitleg over spellingregels? En waren die leerlingen daar nu al niet jaren mee om de oren geslagen? Een bijna hopeloos geval, zo luidde het uit de mond van hun lerares, die de opdracht voor een demonstratieles spelling had verstrekt. Pas dan eens regel drie toe. Je hebt geschreven stukjes van hun hand grondig op hun fouten geanalyseerd en daaruit de meest fundamentele gekozen: het enkel en dubbel schrijven van klinkers en medeklinkers. De andere laat je voor het ogenblik maar buiten beschouwing. Als ze de klas binnenkomen, sta je zinnetjes op het bord te schrijven waar hun fundamentele spellingfout een paar keren in voorkomt. Geroezemoes. Dan een geleidelijk invallende stilte. Je kijkt verbaasd om en weet er één zo ver te krijgen dat die zegt wat er aan de hand is. Er staat een fout op het bord, zo denkt die. Waar? Even laten staan, en naar zekerheid peilen. Waarom fout? Hoe kom je daarbij? De leerlingen putten uit hun vroegere, alweer half vergeten kennis. Je hoort redeneringen die niet volgens het boekje zijn maar waarin vaak de noodgrepen te beluisteren vallen van eerdere leraressen en leraren. Daar geef je aan toe, tot er zekerheid is. Dan wordt weer een andere fout ontdekt, en weer ga je met de klas aan het redeneren. Het komt erop aan dat je aan de oppervlakte brengt wat ze vroeger geleerd hebben en dat ze daar gebruik van leren te maken. Of zíj dan nooit fouten schrijven? Och, meneer of mevrouw, je moest het eens weten! Ja, maar jullie vinden mijn fouten wel! Mag ik het eens omkeren en jullie aan de tand voelen? Het is dan gauw gebeurd: een dicteetje van een woordgroepje of tien met dus tien keer de mogelijkheid om dezelfde fout te maken. Laat ze dan maar met elkaar vergelijken wat ze opgeschreven hebben en alle twijfelgevallen op het bord komen zetten. En laat hen maar weer uitzoeken wat de correcte spellingen zijn. Mijn ervaring is dat je er maar heel weinig uitleg bij moet geven: het moet een leuke bezigheid blijven, lekker uitdagend, nooit veroordelend, steeds aanmoedigend, vragen steeds maar weer naar hen terugkaatsend, zodat zij leren kijken naar wat ze opgeschreven hebben en mogelijke twijfelgevallen vanuit hun eigen nog zo imperfecte kennis beoordelen. Niet één keer heb ik toen uitleg moeten geven. Nee, de activiteit was zo gepland dat de leerlingen het boeiend vonden – toch een gok met een nog onbekende groep leerlingen – én dat ze zelf tot de oplossing van alle probleemgevallen kwamen.

 

 

De loep op vier: de leerlingen praten er met elkaar over.

 

Zorg ervoor dat de leerlingen met elkaar praten over wat ze doen en gedaan hebben. Praten: niets is voor jonge mensen zo belangrijk als dat. Een leraar vroeg me ooit wat hij kon doen om zijn leerlingen aan het spreken te krijgen. Dit antwoord ontsnapte me: ga dan toch even de klas uit. Jongeren, en niet alleen jongeren, kunnen eindeloos met elkaar staan praten. Over alles en nog wat. En vooral over wat ze zelf allemaal te beleven hebben gekregen. In dat opzicht doet een mens aan een herkauwer denken: in ervaringen praatvoedsel opnemen en dat in het praten voor zichzelf verwerken, om het als basis voor steeds weer andere en nieuwe ervaringen in zich op te nemen. Domweg lopen mensen wel eens medemensen uit de weg die wat pijnlijks hebben ervaren, een groot verlies bijvoorbeeld. Ik weet niet wat ik zeggen moet, zo hoor je dan. Maar dat is het precies: je hoort niets of althans niet veel te zeggen, het komt er vooral op aan dat je luistert. Het praten komt diegene toe die wat beleefd en dus te verwerken heeft.

 

Wat jammer toch dat we van dat praten didactisch zo weinig gebruik maken! Het ligt nochtans zó voor de hand. Van alle didactische werkvormen lijkt dit me de allerbeste: het oplossen van boeiende opdrachten in duo’s, liefst gebruik makend van één en hetzelfde blad, van één en dezelfde bron (woordenboek of woordenlijst, atlas, bijbel, krant, pc-scherm, kopie of wat dan ook). Als onderwijsgevende houd je zo de handen helemaal vrij om observerend met je leerlingen bezig te zijn en je rekenschap te geven van de wijze waarop ze een probleem aanpakken en het tot een oplossing brengen. Laat dat werken in duo’s vooral niet te lang duren en laat de duo’s wel eens wisselen. Breng het gezamenlijke spreken over de oplossing en over de oplossingsmethode zo gauw mogelijk aan de gang. En beperk je daarbij tot een sturend leiden van het spreken, erop bedacht om zoveel mogelijk uit de leerlingen zelf te voorschijn te halen en dat weer ter discussie te stellen. Ze weten vaak heel erg veel, maar hebben te weinig geleerd om er gebruik van te maken. En bovendien zit hun weten vaak ook al te zeer in compleet van elkaar gescheiden geheugensubsystemen opgeslagen. Dan is het leren zien van allerlei verbanden voor hen van groot belang. Waar heb je dat nog meer gezien of gehoord? Waar doet je dat nog aan denken? Kwam je dat al eens in een andere les tegen? Fysica? Geschiedenis?

 

Leerlingen zaten ergens een tekst over de consumptiemaatschappij samen te vatten, keurig volgens de aanbevelingen van hun vakdocente. Ze moesten alinea per alinea een kernzin vinden en die opschrijven, ieder voor zichzelf. Je intervenieert en laat ze het samen doen, zonder daarbij op een eventuele boze blik van de lesgeefster te letten. Er wordt dus in duo’s gewerkt. Waaraan? Samenvatten is het antwoord. Wat samenvatten? Een tekst! Waar gaat die tekst over? Geen die het weet. Nu ja, ze geven je de titel op: De consumptiemaatschappij. En wat is dat? Consternatie alom, geen antwoord, tenzij na enig aandringen door niet meer dan één leerling, heel onzeker nog wel: ‘Ik denk dat de consumptiemaatschappij een fabriek is die producten maakt.’ Goed zo, daar hebben we wat te pakken. Hoe kom je daarbij, staat dat in de tekst? Nee, ik denk het alleen maar, ik herinner me zoiets uit de lessen economie van vorig jaar. Een subsysteem dus – economie – dat onder de druk van de vraag wordt aangebroken. En dan wordt een verband gelegd, tussen consumptie en product (juist) evenals tussen maatschappij en firma of fabriek (ook juist). Maar het geheel klopt niet, en daarvoor moet met meer aandacht in de tekst gekeken worden. Hoe kun je een tekst immers samenvatten als je er geen idee van hebt waar die over gaat? Het mag voor die leerlingen niet om de toepassing van weer een dood techniekje gaan. Samenvatten is een bijzonder moeilijke opdracht én je moet weten waar je het voor doet. Uit een brontekst leid je een secundaire, kortere tekst af en dat doe je met een zeer speciale bedoeling. Voor een persoverzicht bijvoorbeeld, of voor een andere belangstellende lezeres of lezer die er belang bij heeft om zonder veel tijdverlies toch op de hoogte te komen van wat de brontekst in essentie te vertellen heeft. In ieder geval: tekstbegrip moet op de voorgrond staan, maar in het aangehaalde voorbeeld was dat voor de leerlingen een monsterlijk moeilijke opdracht. En bovendien was er aan de kant van de onderwijsgevende ook een tekort aan vakinhoudelijke kennis. Maar daarmee komen we alweer bij het eerste punt van de kerndidactiek uit.

 

Beigem, 16 december 2003

Hugo de Jonghe
Voorzitter VVM

 

***


Opvolging van de VVM-studiedag van vrijdag 16 oktober 2003 over de taalcompetenties van leraren

Terug

- Algemeen verslag

 

Verslag studiedag VVM 17 oktober 2003 – campus Drie Eiken, Antwerpen

 

Onderwerp: de implementatie van de taalcompetenties voor leraren, basisdocument: Dertien doelen in een dozijn – een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen (Harry Paus, Rita Rymenans en Koen Van Gorp)

 

De dag begon met een inleiding door Rita Rymenans en Koen Van Gorp. Zij stelden dat de talige competenties zullen worden toegevoegd aan de gewone basiscompetenties voor elke leerkracht maar wezen ook op het feit dat de taalcompetenties en de vakdidactische competenties vaak door elkaar lopen. Waarom zo’n algemeen referentiekader? Zo wordt het functioneel voor elke leerkracht en is er een duidelijk minimumniveau afgebakend voor beginnende leerkrachten. Zij opperden de mogelijkheid dit bij de portfolio te voegen.

De talige competenties gaan zowel over vaardigheden als over kennis (o.a. registers, normen) en attitudes (o.a. respect voor de gesprekspartner). Wanneer is de talige competentie ‘goed’? Dit wordt volgens de onderzoekers bepaald door efficiënte communicatie en door het vak.

Verder stellen de onderzoekers vanuit de sociaal-constructivistische theorie de rol van de leerling als actief en die van de leerkracht als begeleider in het leerproject.

 

De gegevens van het document zijn open getrokken: ook voorbeelden van situaties buiten de klas. Het document bestaat uit een setting, algemene overkoepelende doelen en subdoelen, een concretisering (per onderwijsniveau) en referenties.

 

De doelen bevatten alle gegevens van het communicatieschema: zender – boodschap – ontvanger. De subdoelen zijn geen verschillende didactische stappen in het didactisch handelen: je bent continu met de doelen bezig.

Waarvoor kunnen de doelen gebruikt worden? Voor het uittekenen van een taalbeleid, voor de screening van de curriculumcompetenties, voor een opleidingsportfolio (of een deel ervan), als checklist voor studenten.

Iedereen zal echter mee moeten nadenken over hoe de taalcompetenties in de rest zullen kunnen geïntegreerd worden!

 

Daarna volgde een inleiding op de thematiek vanuit verschillende invalshoeken in het werkveld.

Renilt Mertens beet de spits af met het verhaal van de opleiding tot kleuteronderwijzer in de Karel de Grotehogeschool te Antwerpen. De competenties worden daar binnen modules ingebed: zo ontstaat een brede waaier van leren en een fundamenteel leren op basis van betrokkenheid, welbevinden en verbondenheid terwijl ook aan de verwerving van de basiscompetenties gewerkt wordt. Zaken die de kleuteronderwijzers moeten nastreven bij hun kleuters, worden op deze manier binnen de opleiding aan den lijve ervaren: succes- en plezierbeleving, differentiatie (naar doelen, feedback, assessment, werkvormen), taakgerichtheid (werken aan doelen én competentie), zelfstandig leren (de structuren zijn erop gericht), samenwerkend leren.

 

Karel de Grote heeft gekozen voor thematische, vakgeïntegreerde modules en een soort concentrisch model: telkens breder en dieper. Van sturing in het eerste jaar naar gedeelde sturing in het tweede jaar en zelfsturing in het derde jaar. De hogeschool kiest voor een krachtige leeromgeving: een basisleergroep van ongeveer 10 studenten en verschillende werkvormen: PGO (probleemgestuurd onderwijs), projectweken, workshops, hoorcolleges, zelfstandig individueel werk en groepswerk.

Assessment loopt zoals de werkmethode. De studenten steken hun zelfopvolgingsdocumenten in de opleidingsportfolio en verder wordt er gedurende één dag per week geoefend op technische aspecten. Alles is per jaar afgebakend in vier vaste onderdelen en één keuzemogelijkheid.

Lectoren zijn binnen dit systeem meer leerbegeleider dan vaklector.

 

Drie grote elementen binnen dit systeem:

1 de vaardigheidsroute: studenten screenen zichzelf en door een logopedist. Die gegevens zitten in portfolio. Wie niveau 1 haalt, moet verplicht remediëring volgen. Binnen dit onderwijs wordt gewerkt aan technische spreek- en luistervaardigheden; de studiebegeleiding gebeurt door een pedagoog.

 

2 modules: gaan over te bereiken competenties (algemeen en specifiek), de taalcompetenties worden hierin opgenomen. Op eigen niveau worden de taalcompetenties via werkvormen met veel participatie van studenten geoefend. Er zijn grote leermogelijkheden om eigen werkpunten te ontdekken. De taalcompetenties met betrekking tot de pedagogisch-didactische praktijk, komen in elke module terug en zo ontstaat een terugkoppeling.

 

3 assessment: modules – stage (toepassing ervan) – portfolio. De werkvormen zijn op gesprekken afgestemd.

 

 

Magda Mommaerts vertelde het verhaal van de opleiding tot onderwijzer binnen Hogeschool Antwerpen. Ze stelde dat de opleiding in de eerste plaats vragende partij is om oplossingen te zoeken. Alle andere aanwezigen knikten instemmend: iedereen worstelt met dit probleem.  Binnen Hogeschool Antwerpen leeft de overtuiging dat taalbeleid zowel horizontaal als verticaal uitgebouwd moet worden: alle lectoren moeten eraan werken, het moet over de vakken heen gebeuren.

In het eerste jaar is er een screening van de studenten, deze gaat vooral over technische zaken vanuit “wat wij denken dat goed is”. Bestaan er kant-en-klare pakketten? De vraag die ze zich binnen Hogeschool Antwerpen stellen is of niet eerder vertrokken moet worden vanuit de algemene communicatieve vaardigheid. Maar hoe toets je die en vooral hoe remedieer je die?

Ook deze opleiding wil doelen bij de studenten realiseren om hen te trainen diezelfde doelen bij kinderen te realiseren.

Studenten in het eerste jaar krijgen een hele week om muzisch werken voor te bereiden en dat dan ook uit te voeren tijdens de stage; in het tweedejaar wordt een gelijkaardige week georganiseerd voor wereldoriëntatie. De vaardigheiden worden binnen agogische vaardigheden getraind.

Dit impliceert veel overleg binnen de vakgroep Nederlands maar ook met lectoren van andere vakgebieden. De vraag die rijst: hanteren andere vaklectoren dezelfde didactiek i.v.m. begrijpend lezen en woordenschatonderricht als wat studenten binnen Nederlands leren?

 

De vraag die vooral leeft: wat na het eerste jaar? Dan worden studenten verondersteld over de nodige vaardigheden te beschikken maar de praktijk laat dikwijls iets anders zien. Er wordt vanaf het tweede jaar niet meer doordacht of structureel gepland aan gewerkt. (blijkt in vele hogescholen het geval te zijn)

 

André Janssens en Ria Rector brachten het verhaal van de lerarenopleiding aan de Hogeschool Limburg te Hasselt. Deze hogeschool beschikt over een contactpunt studentenondersteuning, gegroeid uit AMD (Aansluiting en maatschappelijke Differentiatie). De diversiteit binnen de lerarenopleiding moet voor deze hogeschool een meerwaarde worden en taal speelt daarin een belangrijke rol,  teamwerk is absoluut noodzakelijk.

 

Het taalbeleid van deze hogeschool werkt aan de acht eerste competenties van ‘Dertien doelen in een dozijn’. Belangrijk aandachtspunt: basiscompetenties groeien altijd maar door en dus moet afgesproken worden welke afstand een student moet afleggen binnen de opleiding om voldoende vertrouwen te scheppen bij de opleiders.

Basisvraag: hoe groot zijn de basisvaardigheden: kennis, vaardigheden en attitudes van de beginnende student? Hoe stap je over van instapcompetenties naar basiscompetenties? Bij iedere student zijn er hiaten vast te stellen maar die mogen vooral niet groter worden tijdens de opleiding (wat nu nogal eens gebeurt).

De poging tot remediëren van Hogeschool Limburg bestaat uit: contacturen, zelfstudie, remediëring, studie- en studentenbegeleiding en verschillende werkvormen. De diagnose wordt vroegtijdig gesteld via een instapbeleid waardoor niet alleen resultaten worden verzameld maar waar ook geprobeerd wordt die resultaten in kaart te brengen. Bijkomende vraag is wanneer studenten meerwaardes kunnen tonen om zo bepaalde hiaten mogelijk te compenseren: dat kan hen op het goede spoor houden en afhaken verhinderen.

 

Waar hebben ‘taalzwakkere’ studenten het moeilijk mee? Op het beheersingsniveau moet volgens André Janssens  gesproken worden over twee niveaus: een microniveau en een mesoniveau.

Op het microniveau gaat het over lexicon, de/het, syntaxis, uitspraak/ intonatie/ spelling, klanken/ woorden/ structuren, wereld/ cultuur/ taalregisters, bijsturingsstrategieën en de vaardigheidsstrategieën: lezen, luisteren, spreken en schrijven. Deze zaken worden geïntegreerd in taaltaken om ze zo over te brengen naar het mesoniveau: de totale persoonlijkheid van de student. De lectoren Nederlands vinden het belangrijk uitspraken over de taalvaardigheid steeds op mesoniveau te doen.

Binnen het mesoniveau gaat het vooral om zaken die belangrijk zijn om een gesprek te voeren: rekening houden met publiek en doel, luisteren naar en inspelen op, begrijpelijk en duidelijk (her)formuleren, de JIT-strategie (Just In Time).

Waarom is voor deze aanpak gekozen? Omdat taal een aspect is van de totale persoonlijkheid. Dit houdt in: de diverse taalcompetenties van de student, ook TAAL-TOTAAL genoemd, het taaleigen van de student moet ruimte laten voor een diversiteit in taalvorm, de diversiteit binnen de studentengroep moet ‘verrekend’ worden.

Het is de bedoeling aan dit alles te werken binnen de competenties en de totale persoonlijkheid van de student maar studenten hebben ook twee jaar om te groeien. Zij zouden die groeimogelijkheid moeten ervaren. Een vroegtijdige diagnose blijft dus heel erg belangrijk: dan kan de remediëring snel worden opgestart op microniveau, kan de beoordeling op mesoniveau voorbereid worden en kunnen verkeerde keuzes bijgesteld worden.

 

Belangrijk in dit verhaal: iedere student heeft naast zijn tekorten ook sterke punten, de instroomscreening moet niet alleen door taallectoren gebeuren, er moet geïnvesteerd worden in de remediëring (band met studiebegeleiding!), men mag zich niet blindstaren op tekorten op microniveau.

 

Barbara Linsen bracht vervolgens het verhaal van de ILLO (Initiële Lerarenopleiding Lager Onderwijs) aan de Arteveldehogeschool maar stelde onmiddellijk dat ze het verhaal van een heel team bracht: Filip De Proft, Kathleen Meersseman, Jan Missine hadden meegewerkt aan de vorm van haar verhaal.

Zij hebben samen een soort reisverhaal geschreven en zien de 13 doelen daarbij als een kompas. In hoeverre is de taalvaardigheid van een leerkracht een X-factor of een aan te leren competentie? Was de uitdagende startvraag.

Barbara stelde dat het niet mogelijk is alleen binnen het vak Nederlands alle vastgestelde tekorten op te vangen, iedere leerkracht is nl. ook taalleerkracht: de didactiek moet dus doorlopen in die andere vakken. Alle lectoren zijn praktijkbegeleiders en dus ook beoordelaars.

Wat bepaalt mee de route van het uitstippelen van een taalbeleid? De hoge werkdruk, de vele vernieuwingen die moeten geïmplementeerd worden, de weg van het verleden.

Hoe wordt best gestart? Met een inventaris op te maken: zo een bewustzijn bij alle collega-lectoren los te weken (de voorzet komt vanuit de vakgroep Nederlands) en aan te geven hoe eraan gewerkt wordt: theoretisch, microteaching, gewoon in de praktijk bij de mentor. Alle vakken hebben zinvolle aanknopingspunten.

De volgende vraag die rijst: wat na de inventaris? Vullen de vakgroepen zelf de hiaten? Ontwikkelen we kijkwijzers voor de praktijkbegeleiding? Voorzien we navorming voor onze collega’s-lectoren? Hoe zit het met de mentorenvorming? Bekijken we het assessment voor taalvaardigheid anders? Werken we aan vakoverschrijdende practica voor taalvaardigheid? Gaan we ervan uit dat studenten wel zullen leren door de praktijk en dat er een automatische transfer zal op gang komen? Doen we het zelf wel allemaal?

Andere vragen die leven bij de vakgroep Nederlands in de Arteveldehogeschool: welke opbouw voorzien we bij de uitwerking van de doelen? Hoe sluiten we aan bij andere vernieuwingen als: modulair werken, PGO, … Hoe gaan we om met andere betrokkenen? Welke andere wegwijzers vinden we op onze weg? Is er een rugzak met materialen die onmiddellijk gebruikt kunnen worden? Wat zijn de mijlpalen die iedereen zeker moet passeren …?

 

 

Na al deze verhalen vanuit de praktijk was er genoeg gespreksstof om de middagpauze in alle collegialiteit mee te overbruggen.

Na de middag was er tijd om in kleinere groepen na te denken over de implementaties van de taalcompetenties. Collega’s die les geven in regentaten en universiteiten vormden één groep, collega’s die les geven aan kleuteronderwijzers en onderwijzers vormden een tweede groep.

De discussie was moeilijk omdat iedereen worstelde met de vraag hoe de taalcompetenties kunnen omgezet worden in ‘credits’ zonder te blijven hangen op het microniveau. Het uiteindelijke besluit was dat de ‘Dertien doelen in een dozijn’ een soort eindtermen vormen voor het hoger onderwijs maar dat er nu nog gezocht moet worden naar manieren om ze bij de basiscompetenties te laten aansluiten en vooral dat er goede toetsen (dus niet alleen technische toetsen) voor het instappen ontwikkeld moeten worden met ook nog materiaal of stappenplannen om de studenten goed te kunnen begeleiden naar een grotere taalcompetentie.

Ligt hier een taak voor de Nederlandse Taalunie of eerder voor onderzoekswerk binnen de associaties? (1) Opleidingen van één cyclus moeten nu ook praktijkgericht onderzoek opzetten maar het zou jammer zijn dat dit onderzoek zou verzanden in een opbod van de associaties tegenover elkaar.

 

Hilde Van den Bossche

 

(1) Associaties zijn in Vlaanderen samenwerkingsverbanden tussen universiteiten en hogescholen om de uitwerking van de Bologna-akkoorden voor te bereiden. Op de VVM-studiedag waren drie associaties vertegenwoordigd: die rond de universiteit van Antwerpen (zowel belangstellenden van de universiteit als Hogeschool Antwerpen en Karel de Grote hogeschool), die rond Gent (belangstellenden van de universiteit en Hogeschool Gent en Arteveldehogeschool) en die rond Leuven (alleen belangstellenden van de hogescholen).


***



Enkele van de aanzetten in presentaties in de voormiddag


Hoe ziet de onderwijzersopleiding van de Hogeschool Antwerpen de implementatie van de taalcompetenties ?

 

 

Hoe zijn we tewerk gegaan ?

 

We zijn uitgegaan van de idee dat we bij het uitbouwen van een taalbeleid best  horizontaal en verticaal werken. Er is dus een horizontale samenwerking  tussen de lectoren van alle opleidingsonderdelen. Zeg maar taalcompetenties in àlle ‘vakken’. Ook de  verticale uitbouw van een taalbeleid is belangrijk. De taalcompetenties gelden zowel voor ons lectoren tegenover de studenten als voor de studenten tegenover de kinderen.

 

Met dit in het achterhoofd en de taalcompetenties voor ons, zijn we verder ingegaan op de idee van een referentiekader. We nemen de ‘dertien doelen ‘ als ‘kapstok’ en kijken wat we al goed doen en wat we niet zo goed doen. Onze sterke punten en werkpunten dus.

 

Wat doen we met de  screening ?

 

Een eerste probleem. Als leraar weet je dat je altijd een zicht moet hebben op de beginsituatie van je leerlingen. De beginsituatie van onze studenten is inderdaad nogal verschillend. Verschillen in cultuur in enge en ruime zin, verschillen in taal, verschillen in vooropleiding, …

Als je uitgaat van verschillen, moet je de verschillen eerst vaststellen. Op dit moment focussen we ons alleen op de verschillen in taalaspecten. Eerstejaars worden gescreend op deelaspecten van hun spreek - en schrijfvaardigheden.

Een aantal bedenkingen

 

 

 


We doen toch al goede dingen ?

 

Natuurlijk doen we dat. Dat blijkt ook uit de ‘checklist’- ‘Taalcompetenties in de opleiding’. We besparen je de schoolgebonden gegevens. Misschien alleen een voorbeeld van onze werkwijze:

 

Doelen

Lectoren t.o.v. studenten

Didactiek t.o.v. kinderen

 

De leraar in interactie met zijn leerlingen

 

Gesprekken voeren met leerlingen

Doen we zelf, vooral intensief tijdens besprekingen, vakoverschrijdende activiteiten

(reflectiegesprekken)

Wordt getraind in comm. En soc., agogische vaardigheden

(pedagogen)

 

 

 

 

 

….

 

Waar knelt dan voor ons het schoentje ?

 

 

 

Een triest verhaal ?

 

Ja, als ‘triest’ ‘onaf’ betekent . We zijn ‘onaf’, we zijn vragende partij. Vragen naar middelen, vragen naar samenwerking, vragen naar weten.

 

Neen. Absoluut niet. Zolang we vragen stellen, kunnen we leren en kunnen we de horizon verruimen. Het document ‘Taalcompetenties’ heeft ons aan het denken gezet en het vanzelfsprekende (weer eens) in vraag gesteld. Een impuls naar meer.

 

Magda Mommaerts, Hogeschool Antwerpen

 

***

 

 

Leidraad van de Powerpointpresentatie van André Janssens – Hogeschool Limburg Hasselt

 

Het departement lerarenopleiding met zijn Contactpunt Studentenondersteuning van de Hogeschool Limburg in Hasselt voerde het AMD-project uit tussen september 1999 en september 2003. Dat gebeurde in teamwork naar een bepaalde studentendoelgroep met bepaalde doelen.
* Er wordt een taalbeleid gevoerd in de lerarenopleiding in functie van de studenteninstroom.
* Het gaat in verband met startbekwaamheden en basiscompetenties van de taalcompetenties om een kern met kennis, vaardigheden en attitudes van de beginnende student.
* In die kern zitten instapcompetenties waarvan een exponentiële groei wordt verwacht.
*
Als middelen daartoe staan ter beschikking : contacturen, zelfstudie, remediëring, studie- en studentenbegeleiding, werkvormen.
* De diagnose van de instapcompetenties wordt vroegtijdig gesteld via een instapbeleid met een instap-assessment en een instaptoets.

* Ten overstaan van die instapcompetenties wordt gemikt op een meerwaarde, een compensatie van de geconstateerde defecten.
* Waar hebben de beginnende studenten het moeilijk mee ? De taalzwakke studenten ? De studenten die een andere taal dan het Nederlands als moedertaal hebben ?
* De beheersingsmoeilijkheden of de taalmoeilijkheden zijn te situeren op drie niveaus : micro – meso – macroniveau.
* In het microniveau gaat het om het l
exicon, de/het, syntaxis,
uitspraak, intonatie, spelling.
* Hebben we voor die taalmoeilijkheden te doen met micro-vaardigheden of meso-competenties ? Klanken, woorden, structuren, wereld, cultuur, taalregisters, LLSS-strategieën, bijsturingsstrategieën.
* Bij t
aalmoeilijkheden op mesoniveau voor het voeren van een gesprek wordt er gericht op publiek- en doelgerichtheid, luisteren naar en inspelen op, begrijpelijk en duidelijk (her)formuleren, JIT-strategie. Hierbij zijn ook heel wat micro-deelvaardigheden aan de orde.
* Microvaardigheden of meso-competenties ? Vaardigheden en kenniselementen op micro-niveau worden geïntegreerd in taaltaken. We streven competenties op meso-niveau na. DUS: oordeel over de student dient te gebeuren op competentieniveau (meso-niveau). En dit binnen de totale persoonlijkheid van de student.
* Dat is : sociaal-emotioneel, meerwaarde voor de groep / kinderen, creativiteit, organisatietalent, initiatief, verbale en non-verbale taalvaardigheid / expressie, professionele aanpak …
* Zo schenkt competentiegericht werken aandacht aan : 1. de diverse taalcompetenties van de student : “TAAL-TOTAAL” 2. het taaleigen van de student : diversiteit in taalvorm 3. de diversiteit binnen de studentengroep.

* Wie taaltekorten niet binnen de totaliteit van een student aanpakt, bereikt geen blijvend resultaat. Vandaar het belang van een juiste én vroegtijdige diagnose : taal ? studiemethode? ‘cultuur’? persoonlijkheid? …?

* Via een vroegtijdige diagnose… 1 kan remediëring worden opgestart : gericht werken op micro-niveau 2 kan de beoordeling op meso-niveau worden voorbereid, kunnen ‘verkeerde keuzes’ worden bijgesteld.

 

***

 

Discussierondes in de namiddag

Van André Mottart,, die gespreksleider was van de discussiegroep met docenten voor de opleiding op secundair niveau,  kregen we geen protocol toegestuurd. We hadden nochtans vooraf duidelijke afspraken gemaakt. Aandringen bleef onbeantwoord.

 

Discussiegroep 1 – ILKO / ILLO

 

Benaderende weergave van het verloop van de discussie – heel slechte bandopname – hele gedeelten waren niet meer verstaanbaar door allerlei bijgeluiden en gering bereik van sprekers die voor de opname niet luid genoeg praatten.

Afkortingen :
- G.L. : Gespreksleider (Ghislain Duchâteau)
- T.K. : Tussenkomst

 

Na de voorstelling van elkeen aan elkeen leidde de gespreksleider de discussie in :

 

Wij grijpen naar de Taaluniebrochure ‘Dertien Doelen in een Dozijn’. We concentreren ons even op het begrip “competentie” zoals dat op bladzijde 11 in de brochure beschreven wordt : het is een onderliggend vermogen om taken in de beroepspraktijk adequaat te verrichten. Het is een kunnen, een vermogen om iets te kunnen doen. Het is achterliggend : aanwezig om daarmee iets te kunnen, om het dienstbaar te maken.

 

We bezinnen ons in dit gesprek om een implementatiedocument samen te stellen voor dit  werkinstrument, dit referentiekader die ‘Dertien Doelen in een Dozijn’ toch zijn.

 

Vanmorgen hebben we daartoe aanzetten gekregen vanuit verschillende lerarenopleidingen en dat waren – met de retoriek en de concretisering nog in gedachten – aanzetten die we nu nog in de geest hebben om daarover te reflecteren in functie van dat implementatiedocument.

 

In de brochure vinden we de aanzet naar ons doel in het nawoord op bladzijde 87 : Hoe zien de auteurs dat referentiekader functioneren in het onderwijs?

-          zij kan diensten bewijzen voor opleiders bij het uitwerken van hun curriculum

-          leraren in functie en studenten in de opleiding kunnen de doelstellingenlijst als checklist gebruiken bij het evalueren van hun eigen taalvaardigheid

-          het referentiekader kan ook dienen als discussiestuk bij het vormgeven van een taalbeleidsplan voor het volledige opleidingsinstituut

-          de overheid kan er gebruik van maken bij het uitwerken van de taalvaardigheidscomponent bij de basis- of startcompetenties voor alle leraren.

 

Naar we vernemen zouden de doelen vervat in de brochure van officiële zijde worden toegevoegd aan de basis- en startcompetenties voor de leraren. Dat zou betekenen dat er een interferentie tot stand kan worden gebracht tussen deze doelen en de basiscompetenties.

 

Daarmee vermoedt de gespreksleider dat we een aanzet hebben tot het aanvatten van deze discussie. We voelen bij de eerste benadering min of meer het nut aan van dit document en trachten het goeddeels te begrijpen. We sporen dan ook iedereen aan vanuit zijn eigen impulsen en vanuit zijn individuele ratio om deel te nemen aan het gesprek. Hebben we onszelf als lerarenopleiders geïdentificeerd met deze doelen, dan kunnen we ze ook uitstrooien, overbrengen naar onze studenten. Dat zou op termijn zijn ruime uitwerking kunnen krijgen.

TK 1 : We kennen het niveau van onze instroom. Daar zitten wat hiaten en hoe gaan we die hiaten opvullen ? met zo’n beperkt aantal uren ?

 

TK 2 : Iemand met teveel hiaten kan die niet compenseren. Als we naar de toekomst toe denken, dan moeten we inderdaad rekening houden met het redden van (onderwijs)tijd. Voor iemand met teveel hiaten is het best dat hij over de opleiding niet drie maar vier jaren doet met deeltijds studeren. Als studenten bij de instap zwak presteren, kunnen we ze het beste heroriënteren. Wij kunnen voor sommige studenten korte modules inleggen om bij te werken. Dat gebeurt bij de constatering van de beheersing van onvoldoende vaardigheden.

 

G.L.  Gaat het hier over hiaten op het microniveau ? Om die hiaten weg te werken werd al enkele jaren zelfwerkzaamheid opgelegd aan de studenten. Maar de resultaten blijken voor vele studenten dan toch niet voldoening schenkend te zijn. Maar dat is omkeerbaar. Ik zit wel met een ander probleem. De hiaten op communicatief gebied zijn vanmorgen bijna niet aan de orde gekomen. Die liggen buiten de technische aspecten als spelling en uitspraak e.d.

 

TK 3 : Vele collega’s zitten toch wel met die kennistekorten bij de studenten.

 

G.L. : Die kan je altijd als aandachtspunt nemen op een bepaald moment in de begeleiding.

 

TK 4. : Die kennisgebreken die verondersteld worden in de basisvorming, komen in de brochure niet aan bod. Zo is er de dubbele spelling van de medeklinkers.

 

TK 5 : Dat is wel in de opstelling van de screening te bekijken. Mijn moeilijkheid ligt niet in de taalfouten, maar wel bij de boodschap. De boodschap die door studenten wordt overgebracht is niet duidelijk, op basis van een enorm tekort in het referentiekader van die studenten, een gebrek aan kennis van de wereld. Enig idee van wat zich in de wereld heeft afgespeeld in die 19 jaar dat een student hier heeft rondgelopen, is bij velen niet aanwezig. Ze leven op het niveau van hun instinct, maar niet met de nodige kennis van de wereld. Op het niveau van de communicatie kan je pas echt communiceren als je iets te zeggen hebt. Een idee over de wereld overbrengen blijkt erg verweven te zijn met de manier waarop je kan formuleren. Ik heb er sterk bezwaar tegen dat we in onze opleiding helemaal afstand doen van de microaspecten, maar die spelen helemaal geen rol bij studenten als ze kunnen zeggen wat ze willen. Verder zou ik wensen dat in de brochure een apart competentielijstje wordt opgenomen specifiek voor leraren talen.

 

TK 6 : We dienen vooral aandacht te besteden aan die microotjes in de mate dat ze een rol spelen op mesoniveau. Ik vind dat er sommige microotjes zijn die we op een ander niveau moeten bekijken. Het gaat hier om de rol van de leraar als degene die een taalaanbod doet aan zijn leerlingen en die de taalontwikkeling van de kinderen begeleidt. Ik til bijvoorbeeld zwaar aan microotjes als het correct gebruik van de lidwoorden en aan de vervoeging van sterke werkwoorden. Ik verwacht dat ze de boodschap wel kunnen overbrengen. We moeten verwachten dat leraren de taalontwikkeling van de kinderen gaan ondersteunen. Dat is iets dat ik in het hele document (13 Doelen in een Dozijn) mis, die invalshoek van die hoogmodelfunctie van de leerkracht in het kleuteronderwijs.

 

TK 7 : U zegt eigenlijk hetzelfde als ik. We moeten een specifieke clausule voor de leraar taal hebben. De kleuterleider is een taalontwikkelaar die de taalverwerving op gang brengt, zeker die in het Nederlands. Die modelfunctie is wel essentieel. Zij kunnen alles wat tot verzorgd taalgebruik leidt bij de kinderen inslijpen. Ik heb het deze week anderszins nog meegemaakt met studenten die alles wat tot minder verzorgd taalgebruik leidt, inslijpen bij de kinderen. Hoe beter de studenten zijn in hun communicatieve vaardigheden des te beter ze de kinderen op expressief of inhoudelijk vlak bereiken, maar ook hoe dieper ze onvolkomenheden inslijpen waarmee wij als lerarenopleiders later bij die opgegroeide kleuters van toen 19 jaar later nog geconfronteerd worden. Wij willen nu preventie inbouwen : we moeten kleuterleidsters extra competent maken wat taal betreft. Dat zou van ons als dat slaagt minder vergen bij goed taalgevormde kleintjes die wij later als student krijgen. Daar moeten wij ons sterk bewust van zijn. Een universiteitsprofessor heeft andere problemen. De verantwoordelijkheid in de taalopleiding van de kleuterjuf is groot : zij betekent het fundament voor het taalonderwijs. Graag spelen met kinderen is een voorwaarde om de studie aan te gaan, maar dat is zeker niet de reden waarom de studenten er in de opleiding voor taal zijn.

 

T.K. 8 : In het secundair onderwijs is taal minder bepalend dan in het kleuteronderwijs. In dat kleuteronderwijs behoort wel het zware accent te liggen op mondeling taalgebruik. Daar hoeft geen te zwaar accent te liggen op technische dingen in de geschreven taal. Doe je dat wel, dan ga je net aan die mensen van de “zwakkere opleidingen” de grootste eisen stellen.

 

T.K. 9 : Laten wij de tijdsinvestering in schriftelijk taalgebruik afwegen tegenover die in mondeling taalgebruik.

 

T.K. 10 : Een student die 3 jaar opleiding krijgt moet wel na die tijd in staat zijn een document in een foutloze spelling te schrijven als dat document van belang is. Als het erop aan komt dan moet hij ook een goede lesvoorbereiding kunnen schrijven. Hij moet de attitude verwerven om dat goed te doen.

 

T.K. 11 : Als je als leraar iets afgeeft aan de directie of zo en je bent niet zeker, laat het dan nalezen door collega’s of door iemand die daartoe bekwaam is. Slordigheden in een lesvoorbereiding dienen te worden voorkomen. Als een schriftelijk product intern niet aan elkaar hangt, dan is het te verwachten dat de auteur er ook mondeling niet veel van terecht brengt.

 

G.L. : Wellicht moeten we aan de Taalunie voorstellen een addendum bij deze doelen te voegen. Het ziet ernaar uit dat dit instrument echt niet helemaal toereikend is voor wat jullie graag zouden willen hebben.

 

T.K. 12 : Als ik begrijp dat voor die instapmodule veel tijd vereist is, dan moet ik stellen dat de opleiding slechts begint na een week of 8. Soms toch.

 

T.K. 13 : Iets praktisch in verband met de zelfstudie van de studenten. Studenten die heel goed begeleid worden, bereiken betere resultaten dan wanneer ze alleen maar aan zelfstudie doen. Ik geloof echt in de begeleiding.

 

T.K. 14 : Bij ons worden vanuit de screening voor de eerstejaars een soort wegwijzers voor zelfwerkzaamheid opgemaakt. Democratische middelen zijn daarvoor nodig als het gebruik van een CD-Rom. Vier wegwijzers worden opgesteld om hiaten op te vullen. Voor elk vak wordt een poging gedaan om samen te vatten wat nodig moet worden gedaan. “Kijk, je hebt nu dat probleem, werk er nu zelf aan.”  “We zien dan dit jaar dat… licht dat eens toe”.  We proberen van daaruit de studenten de weg te wijzen om te leren. Maar dit instrumentarium is absoluut nog niet geëvalueerd. Er is ook nog een tussenweg, denken we voor een stuk : “Jij hebt dat probleem, jij moet dat oplossen, maar dit zijn wegwijzers om dat op te lossen, we kunnen nog niet eens opnieuw beginnen en alle mensen meenemen via studiebegeleiding, maar een poging wordt ondernomen om dat met wegwijzers op te lossen.

 

G.L. Gaan die wegwijzers in de richting van taalaspecten ?

 

T.K. 14 :  Neen, neen. Eerst wordt opgenomen : wat is de taak van de student ? de studentenbegeleiding ? de cursussen ? en dan komt een eerste wegwijzer van de lector kleuteronderwijs waarin de verschillende vakken worden opgenomen : muzikale vorming zit in een wegwijzer, voor de lector lager onderwijs is dat hetzelfde. Dat wordt ook wat toegankelijk gemaakt. Ieder heeft een sjabloon in de hand van de lectoren. Dat is gegroeid. De studenten zelf moeten een fiche invullen : wie ben ik ? de afdeling ? Wat heb ik intussen al gedaan ? Wat is daar positief aan geweest ? Wat is daar negatief aan geweest ? Wat moeten we nu doen om een stapje verder te gaan in de professionalisering ? – Het is een poging. Vorig jaar is dat gegroeid als een boekje voor het eerste jaar. Nu hopen we dit jaar dat het wordt gebruikt als een instrument. Ik hoop dat het niet gewoon in de kast ligt, maar ik zit niet bij mijn collega’s in de lessen om te zien wat ze daarmee moeten doen. Het slaat voornamelijk op zelfwerkzaamheid van de studenten. Maar niet alles moet compleet door de studenten worden gedaan bijvoorbeeld bij waarnemingstekenen.

 

T.K. 15 :  Ik geloof voor velen niet in zelfstudie.

 

T.K. 14 :  De studenten worden met lichte dwang vriendelijk uitgenodigd om naar die remediëringscursus Nederlands te gaan en dat is een sleutel voor de studentenvoorzieningen.

 

T.K. 16 : Studenten die voor taal moeilijkheden hebben, die hebben het voor Frans en andere vakken ook heel zwaar en die kunnen het dan in het geheel niet aan. Die hebben zoveel bij te halen dat het systeem niet haalbaar is. Zo zitten er in het begin heel wat. Dan vragen we : “Wil je het echt wel doen ?” – “Ja, want wij willen graag met kinderen werken.” Soms schrikken ze toch wel. “Maar je moet er toch wel ernstig rekening mee houden dat je er wel een jaar langer zal over doen.” Soms komen de ouders daar ook naar vragen en dan zeggen wij dat ook wat maar eerlijk is. Er zitten daar dan nogal wat studenten die nogal wat met tekorten zitten. Het gebeurt dan dat ze van hun ouders de studie niet mogen beginnen. Er zijn er die ook zo naar ons komen zonder dat hun ouders dat weten. In die zin wordt in de media ook nogal eens een verkeerd beeld opgehangen. Als je het niet precies weet, ga dan maar naar het onderwijs. Ik denk dat we daar iets moeten aan doen. “Moeten we dat ook allemaal nog doen ? Want dat had je te voren niet gezegd.”

 

G.L. : We moeten nu toch naar de doelen toe die in deze brochure zitten (13 Doelen in een Dozijn).

 

T.K. 17 :  Ik wil de volgende idee aanreiken. We zijn dit jaar aan het experimenteren met een portfolio taalvaardigheid. Daarin houden de studenten hun inspanningen bij. Bij het einde van het jaar moeten ze het portfolio taalvaardigheid presenteren in zijn geheel of delen daarvan en moeten ze de beoordelaar meteen overtuigen van de weg die ze hebben afgelegd. Ik denk ook dat de evolutie daarin heel belangrijk is. Ze starten niet allemaal op het zelfde niveau en iemand die heel zwak start en toch een aantal stappen zet, kan een goede indruk maken. Iemand die op een hoger niveau start en die er niets aan gedaan heeft, kan dat krediet niet krijgen. Experimenteel kennen we nu 10 van de 20 punten toe aan de werkelijke motivatie die zich uit in tastbare inspanningen. Wij tillen daar heel zwaar aan. Het is tenslotte al doende dat ze leren, het is al schrijvende dat ze leren schrijven en al sprekende dat ze leren spreken. Hoe meer inspanningen ze leveren hoe groter de kans is dat ze vooruitgaan en blijven vooruitgaan, als de druk van de lector op een bepaald moment er niet meer achter staat.

 

T.K. 18 : Naar de toekomst toe gaan we naar een heel andere situatie. Men geeft een credit, een vrijstelling aan iemand die in een bepaald opleidingsonderdeel over fundamentele vaardigheden beschikt. Als hij die heeft is dat in orde. Als je dat kunt, dan zul je dat bepaald opleidingsonderdeel niet meer moeten volgen. We zullen niet meer praten over studiejaren. We gaan naar 2004. We moeten aan die modularisering denken. Om die bepaalde credit te halen moet je over die bepaalde vaardigheden beschikken op micro- of mesoniveau.

 

T.K. 19 : Maar ik denk dat er daar gevaar schuilt. Voor spelling is dat dan in orde, maar uiteindelijk willen we naar taalvaardigheid en dat is veel meer dan spelling. Het gevaar ligt er net in dat met taalvaardigheid alleen die technische aspectjes bedoeld worden en dat kan je goed leren, maar…

 

G.L. : Nu zitten we op de goede weg in de discussie. Nu komen we zo stilletjes toe aan de taalcompetenties, die 8 doelen, op mesoniveau. Nu komen we zoveel mogelijk los van die zelfwerkzaamheid i.v.m. die microvaardigheidsaspecten.

 

T.K. 20 : Om aan te sluiten. Ik heb me serieus kwaad gemaakt toen ik mocht horen : “Hoe komt dat meisje met zoveel spelfouten in het 2de jaar ?” We zijn hiermee bezig, niet met details…

 

T.K. 21 : Als je belang hecht aan de echte communicatieve vaardigheden, dan leren ze bijvoorbeeld ook schrijven, niet alleen spellen.

 

T.K. 22 : Denk aan de eindtermen!

 

T.K. 23 : In de brochure worden een aantal dingen geformuleerd die belangrijk zijn voor het beroep van de leerkrachten, niet alleen voor de leraren Nederlands.

 

T.K. 24 : Hoe gaan we het meten ?

 

T.K. 22 : Ik weet niet hoe we het kunnen meten.

 

T.K. 23 : We moeten naar credits toe, hé!

 

G.L. : Denk aan het leerproces : doelen moet je niet meten, doelen worden wel evaluatiecriteria (cf. onderwijsproces). We hebben op dit ogenblik alleen maar middelen om die technische dingen te meten. Voor de communicatieve vaardigheden hebben we geen meetinstrument. Misschien kan de Taalunie in dat opzicht wat toevoegen aan dit referentiekader?

 

T.K. 24 : Wij zijn toch al bezig met het concretiseren van die communicatieve vaardigheden. Wij werken aan mondeling taalgebruik : aan presentatievaardigheden en schriftelijk taalgebruik. Daaruit komt later een publicatie die ter beschikking komt. Aan dit document (13 Doelen in een Dozijn) kennen we een andere functie toe in die zin dat je in de cursus zou kunnen verwijzen naar die competenties op het ogenblik dat je met een materie in verband daarmee bezig bent. Studenten zien immers dikwijls niet in waarmee je bezig bent en waar je eigenlijk naartoe wilt. Dit is een middel om dat te duiden, zowel voor jezelf als naar het curriculum als naar de studenten toe.

 

T.K. 25 : In de typelessen zie je dat de studenten niet weten waarnaar ze moeten kijken. Vergelijk dat met de open motorkap van een wagen. Je zegt : “Zie je niet hoe prachtig die motor in elkaar zit ?” Bij een landschapstocht is het landschap niet veranderd, maar een gids legt bij de bespreking van het landschap wel bepaalde accenten. Denk aan de rol van de leerkracht bij begrijpend lezen. Verstandige leraren kunnen zo evengoed bezig zijn met teksten eerder dan onnozel de soorten vraagjes oplijsten. Een ervaren gids in de klas bij begrijpend lezen begeleidt en dat is belangrijk.

 

G.L. : Dus iedereen moet dat instrument in handen hebben, zowel de docenten als de studenten. Zo kan je het op het gepaste moment inzetten : we zijn nu hiermee bezig, kijk daarnaar, dat past in dat waarmee we nu bezig zijn.

 

T.K. 26 : Maar voor de evaluatie moet de normering er nog bij komen.

 

G.L. : In “Dertien Doelen in een Dozijn” zijn de doelen telkens in 3 subdoelen geconcretiseerd.

 

T.K. 27 : Laten we zeggen mesodoelen.

 

T.K. 28 : Wat ga je doen als een toets niet goed is ? Dan moet je trainen op de deelvaardigheden, dan moet je inderdaad die deeldoeltjes hebben en deeltoetsjes afnemen. Maar we krijgen nooit de kansen om die deeldoeltjes samen te brengen tot dat wat we in ruimer communicatief verband willen bereiken.

 

T.K. 29 : Als we projectgericht werken, dan hebben we toch die toets niet nodig. Hoe willen we daaraan werken ? en dan ook nog de tijd nemen om te toetsen ?

 

T.K. 30 : Hoe worden die communicatieve vaardigheden in projecten geëvalueerd ? Wat is het criterium in een project ?

 

T.K. 31 : Nemen we een project rond gesprekken. Dan hebben we een lijst van doelen. We proberen te weten waar de lerenden naartoe moeten. Dan weten ze ook die lijst te gebruiken. Ze proberen dan ook en daarna worden ze in groep besproken.

 

T.K. 32 : Uit verschillende domeinen.

 

T.K. 33 : Ik wil wel dat mijn stukje herkenbaar is.

 

T.K. 34. : Eén cijfer ? – niet meer opgesplitst voor elk vak.

 

T.K. 35 : Ze hebben iets bereikt. Wie beoordeelt ? De begeleider of de begeleider met de studenten samen.

 

G.L. : We zijn blij met jullie inbreng voor onze discussie. We zijn niet zo blij dat deze discussie niet zo direct georiënteerd was naar de handzaamheid van dit werkinstrument (Dertien Doelen in een Dozijn). De discussie heeft wel opgeleverd, dat we een aantal vragen bij dit werkje hebben geformuleerd.

 

T.K. 36 : Taal op zich is een instrument. We kijken ernaar student gericht. We overwegen ook het gewicht van die talige onderdelen. Taal op zich betekent ook attitude. Taal staat niet op zichzelf, het is een instrument dat gebruikt wordt. De brochure die we hier ter discussie hadden, kunnen we evenzeer in de opleiding ter discussie stellen. Daar zitten automatisch didactisch-methodologische voordelen aan vast.

 

T.K. 37 : Dertien doelen in een dozijn is een framework voor de opleiding.


 

***

 

- Brief aan de Nederlandse Taalunie n.a.v. de VVM-Studiedag


Op verzoek zelf van de Nederlandse Taalunie, die vanuit de afdeling onderwijs op onze studiedag vertegenwoordigd was in de persoon van Liesbet Vannyvel, brengen we vooral op grond van de bovenstaande discussieronde onze bevindingen over in een brief. Daarin spreken we onze algemene waardering uit voor de brochure “Dertien doelen in een dozijn”, maar ook bezorgen we de Nederlandse Taalunie heel in het kort de verzuchtingen vanuit het deelnemersveld. Die kunnen we situeren op het vlak van de taalcompetenties op het micro-niveau, de behoefte aan specifieke taalcompetenties voor leraren die taal onderwijzen en de wenselijkheid van een adequaat evaluatie-instrument voor de taalcompetenties die in de bestudeerde brochure worden aangereikt.

We publiceren dit schrijven in onze volgende Nieuwsbrief.

 

 

***



Belang van spelling

Terug

Leeft het dictee op school nog op grote schaal voort ? Of is het daar een uitstervend lot beschoren ? Daartegenover kent het dictee bij het grote publiek een opmerkelijke opleving in de belangstelling die Het Groot Dictee van de Nederlandse Taal elk jaar op de televisie en in de pers opwekt. Alleszins worden er al vele jaren in de vaktijdschriften geen didactisch-methodologische artikels meer geschreven over het dictee. Het komt ook niet meer expliciet voor in de leerplannen.

 

Uit de bovenstaande follow-up van de VVM-studiedag blijkt nochtans dat de  lectoren Nederlands in de hogescholen toch nog veel belang hechten aan de spellingbeheersing van hun studenteninstroom. Die wordt dan als technisch aspect van taalbeheersing geplaatst op micro-niveau en vereist de nodige aandacht.  Ook de maatschappij blijft een gebrekkige spelling depreciëren en sanctioneren als niet aanvaardbaar.

 

Verre van hier een pleidooi te houden voor een overaccentuering van spelling in het opleidings- en onderwijsgebeuren wil ik hier toch even het belang van spelling aanhalen in een originele uitspraak van de winnaar van het Liefhebbersdictee 2003 van het Groot Nederlands Dictee (Davidsfondscompetitie) Edward Vanhove in Omtrent, het cultuurmagazine van het Davidsfonds,  jan. 2004 blz. 17. Hij antwoordt op de vraag “Waarom vindt u spelling belangrijk?” Hij zegt : “Een tekst waarvan de lezer weet dat de spelling correct is, bevat zo veel meer informatie: de lezer kan zijn aandacht geheel en al op de inhoud richten. Wie graag verder over dit fenomeen filosofeert, kan zelfs even bedenken dat uit zo’n ‘perfecte’ boodschap niet alleen de inhoud efficiënt naar voor komt, maar ook een stukje informatie over de spellingregels zélf – aangezien alle woordjes in de tekst toch feilloos gespeld zijn!”

 

Voor wie teksten schrijft raadt Prof. Frans Daems aan steeds de tekst erop na te lezen in functie van spellingcorrectheid, nadat de auteur hem heeft geschreven. Je kan bij het schrijven nauwelijks de nodige aandacht opbrengen voor het formuleren van de boodschap en daarbij meteen de volledige controle hebben over de spelling. Nalezen dus. Een attitude.

 

Ghislain Duchâteau

 

***

 

 

 

 

 

 

De website van de Taalunie vernieuwd

Terug

De website van de Nederlandse Taalunie blijft de naam dragen van Taalunieversum met de woordspeling,  maar ook met de ruime inhoud die het werkveld van de Taalunie bestrijkt. De website is nu evenwel te bereiken onder het volgende webadres www.taalunie.org . Onder de titel bovenaan staan de hoofdrubrieken start, taal, onderwijs, cultuur & letteren, over taalunie. Die rubrieken leiden je telkens naar een werkelijk universum van informatie. Voor didactici en docenten Nederlands zijn vooral de onderwijsrubriek, de taalrubriek en cultuur & letteren van de grootste betekenis. Je bereikt de informatie via tal van koppelingen of links. We sommen even op wat er zoal bereikbaar is :        

 
Taalkwesties en taaladvies, Buitenlandse aardrijkskundige namen, Taal- en spraaktechnologie, Recente artikelen uit de onderwijsvakbladen op een rij, Beschrijvingen van onderzoek naar het vak Nederlands, Goede voorbeelden uit de lespraktijk, Veelgestelde vragen over het vak Nederlands,  Feiten over de Nederlandse taal, Toegang tot de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren, Tijdschrift Taalschrift, Vacaturebank,  Agenda en nieuws over taal, onderwijs en letteren, Informatie over de Nederlandse Taalunie, 1001 koppelingen naar taal-, onderwijs-, en letterenwebsites (zie Willy Weijdema in de Nieuwsbrief van de Vakcommunity Nederlands dec. 2003).

 

Je zou bij een eerste blik op een toegangspagina niet zeggen dat zoveel verscheiden en verschillende informatie bereikbaar en beschikbaar is. Toch is het zo. Met wat klikjes ben je er. Ook het uitzicht van de site is prettig en geeft aan Taalunieversum een aangename kleurrijke huisstijl.

 

G.D.

 

***


Nieuws vanuit de vakcommunity Nederlands – Kennisnet Nederland

Terug

Mevrouw Willy Weijdema, communitymanager Nederlands,  had het ons al meegedeeld op de HSN-Conferentie in Utrecht. De vakcommity zou vanaf 2004 een ruimere armslag krijgen. Dat zou nieuwe ontwikkelingen moeten mogelijk maken. In haar Nieuwsbrief van december 2003 kondigt ze die aan. In de eerste plaats is er een redactieraad samengesteld, die de communitymanager in haar taak zal bijstaan. Vanuit de VVM en vanuit Vlaanderen zit Ghislain Duchâteau in de nieuwe raad met nog vier Nederlandse didactici. We kopiëren hier uit de decembernieuwsbrief even wat de voornemens zijn van de vakcommunity voor 2004 :

”Kennisnet en de Digitale School hebben voor 2004 heel wat plannen. In het kader van het Nieuwe leren en webdidactiek zullen ervaringen met elektronische leeromgevingen worden uitgewisseld. Verder zal Vakwijzer worden uitgebouwd tot een nieuw systeem van Zoeken en Vinden: de balk bovenin de vakcommunity, die u vast al had opgemerkt, is daar een voorbode van. De intropagina van de vakcommunity zal een ander uiterlijk krijgen: hopelijk wordt dat al in januari 2004 gerealiseerd. Ik ben ervan overtuigd dat in 2004 de activiteiten op internet alleen maar zullen toenemen, ook en vooral in het onderwijs. Incidentele problemen met SPAM, virussen en hackers komen we echt wel te boven. De community zal groeien en bloeien!”

 

Op 24 december 2003 telde de Community 656 leden. Daarvan is nog maar een kleine minderheid Vlaamse docenten. Zij moeten nog in groten getale de enorme rijkdom aan informatie exploreren die achter de koppelingen in de vakcommunity Nederlands verscholen ligt.



***

 

Over de oorsprong van de Indo-Europese talen
Terug

Prof. Dr. Russell Gray en promovendus Quentin Atkinson van de Auckland universiteit in Nieuw-Zeeland publiceerden omtrent de verspreiding en de splitsing van het Indo-Europees in taalfamilies een doorslaggevend wetenschappelijk artikel in het gezaghebbende Engelse tijdschrift “Nature” in de aflevering van 27 november 2003.

 

Kwamen de Indo-Europeanen als zwervende Kurganruiters 6.000 jaar geleden uit de steppen van Rusland  en zwierven zij uit over het Nabije Oosten en Europa of waren het landbouwers uit Anatolia, het huidige Turkije, die verscheidene millennia eerder hun weg baanden naar het westen? Bijna twee eeuwen waren die theorieën een twistvraag bij linguïsten en archeologen.

 

Beide vorsers brengen nu hun conclusies met stevige bewijsvoering daarover dat onze vroegste taalvoorvaders van de ploeg leefden en niet van het zwaard en dat Indo-Europese talen hun expansie kregen met de verspreiding van de landbouw vanuit Anatolia zowat 7.800 tot 9.800 jaren geleden.

 

Met o.m.computermethodes die werden afgeleid van de evolutionaire biologie onderzochten zij duizenden woorden uit 87 levende en uitgestorven talen om de verschillende takken van de zich ontwikkelende stamboom te vinden. Zij lieten de computer binnen een set van 200 woorden die in iedere taal de belangrijkste concepten uitdrukken en die nogal bestand zijn tegen verandering de verwantschap berekenen op basis van gelijkenis tussen overeenkomstige woorden in de talen. Zij lieten de computer inschatten op basis van de verschillen tussen de talen hoelang die al aan het evolueren waren en hoe oud hun gemeenschappelijke voorouder was. Zo was het nu uitgestorven Hettitisch de eerste belangrijkste taalgroep die zich vertakte van de Indo-Europese stam. Verder ontsproten uit dezelfde stam in de komende millennia geleidelijk het Tochaars, Armeens, het Grieks, het Albanees, het Iraans, het Indisch, het Slavisch, het Baltisch, het Germaans, het Romaans en de Keltische taalgroepen.  De splitsing tussen de Germaanse en de Romaanse talen zou zich zo’n 5.500 jaar geleden hebben voltrokken.

 

Volgens Prof. Gray overschrijdt de betekenis van hun onderzoeksresultaten ver de grenzen van de taalkunde. Talen geven vitale sleutels over de menselijke geschiedenis en genetici en archeologen hebben in dat debat zeker een zo groot aandeel als linguïsten. Alleszins lieten Gray en Atkinson de computer gedurende drie stevige jaren los op hun onderzoeksthema om de voorliggende resultaten te bereiken.

 

Ghislain Duchâteau

 

Geraadpleegd:

- Website Nature : http://www.nature.com/nature/links/031127/031127-9.html
- Website University Auckland : http://www.auckland.ac.nz/cir_newsevents/index.cfm?action=display_news&news_id=3393
- Indo-europese taal stamt uit Turkije, (kidr) in De Standaard van vrijdag 28 november 2003 p. 29.


 

***

 

Zeventiende conferentie Het Schoolvak Nederlands

Terug

Utrecht, 14 en 15 november 2003

Een korte impressie, door Willy Weijdema

Wat was het druk! Meer dan 500 deelnemers, 96 presentaties, en er werden spontaan nog workshops herhaald. Ik vond het een zeer geslaagde conferentie. Opvallend was het grote aantal naar verhouding jonge deelnemers. De opening was zeer geslaagd: Adriaan van Dis en Frits van Oostrom. De een heel geestig, de ander heel verstandig. 

Ik heb vooral  presentaties bijgewoond die te maken hadden met mediagebruik bij het schoolvak Nederlands: daar gaat nu eenmaal mijn belangstelling naar uit. Maar ook in de presentatie over het Centraal Examen Nederlands door Alex van de Kerkhof, medewerker van de CITO-groep, kwam ICT ter sprake. Alex verwacht op de lange termijn geheel digitale toetsing en dat lijkt hem een positieve ontwikkeling.

Prachtig mediagebruik  was te zien in de workshop van Frank van Dixhoorn, medewerker bij Teleac/NOT en Saar van Kouswijk van de Waag Society over digitaal vertellen. Over dit project, waaraan ook de opleiding Nederlands van de EFA mee werkt, hoort u binnenkort meer.

Martijn Nicolaas van de Stichting Lezen liet materiaal zien van het lessenpakket Boek en Film. In dit pakket wordt de kreet: "Het boek was beter" gerelativeerd en verdiept.

Onze Vlaamse collega's hadden weer een heel positieve inbreng in de conferentie. Ann Vercouter, docente Nederlands aan het Sint-Godelievecollege in Gistel, West-Vlaanderen vertelde over het mailproject MAILFOR2, een interscolair mailproject met gebruik van Blackboard.  Er nemen vier scholen in West-Vlaanderen aan deel met tweede klassen ASO-TSO (= havo/vwo en vmbo): 15 leerkrachten, 25 klassen, dus ongeveer 400 leerlingen. Het is een heel goed georganiseerd project, met duidelijk omschreven doelen op het terrein van lees- en schrijfvaardigheid. Er is ook over gepubliceerd in het speciale ICT-nummer van het tijdschrift VONK van mei-juni 2003.

Rune Buerman, projectmedewerker van de Stichting Lezen in Vlaanderen demonstreerde zijn website www.boekenzoeker.be. Dit is een soort zoekmachine voor boeken voor 'moeilijke lezers', namelijk 15-plussers die moeten lezen. Met behulp van deze site kunnen ze boeken en artikelen vinden, die geschikt voor hen zijn. Het is zeker de moeite waard eens op deze site te gaan kijken en wat zoekacties uit te proberen.

Op zaterdagnamiddag, om 16.00 uur, mocht ik dan de vakcommunity Nederlands presenteren. Je kunt op dat tijdstip natuurlijk niet meer op een groot publiek rekenen, maar de deelnemers die er waren, gaven me goede feedback en twee van hen meldden zich spontaan aan voor de redactieraad van de vakcommunity. Iedereen die de presentatie heeft gemist kan hem alsnog bekijken in de vakcommunity.

Ik had toen al veel communityleden gesproken en het is altijd leuk elkaar ook eens in de 'echte' wereld te ontmoeten. De nieuwsbrief wordt toch meer gelezen dan ik denk en er was veel waardering voor het tot dusver gepubliceerde lesmateriaal in de vakcommunity. In de stand van Kennisnet bleek duidelijk dat de scholierenactie van Kennisnet bij de docenten veel succes heeft. Iedereen vond de stelling: Multatuli is een Italiaans pastagerecht leuk!

Veel dank aan de organisatoren: het is een hele klus zoiets goed te laten verlopen.

 

Een belevingsverslag over de Zeventiende Conferentie van het

Schoolvak Nederlands op 14 en 15 november 2003 in Utrecht

 


 

Al van bij de aanvang leek het een succes te worden. De voorzitter van de conferentie deelde in zijn openingstoespraak mee dat er meer dan 420 inschrijvingen waren voor de beide conferentiedagen. Daarvan waren er zowat 100 deelnemers uit Vlaanderen.

 

In het openingsgesprek tussen Frits van Oostrom en Adriaan van Dis leek het wel of de auteur die nu in Frankrijk woont zijn medegesprekspartner van het podium wilde praten. Zijn hang naar de micro was toch wel groot. Wellicht wilde hij zijn niet-onaanzienlijke gage echt verdienen. Het was wel amusant.

 

In de eerste ronde wilden Hans Hulshof en Gerard Kempen het grammaticaonderwijs weer naar voren schuiven. De Leidse hoogleraar bracht echter wel weinig echte argumentatie aan. Zijn presentatiegenoot, die geen taalkundige was maar een psycholoog, gaf ons wel een vlotte demonstratie van een ontleedprogramma op de computer dat als visueel interactief oefenprogramma goed hanteerbaar leek waarbij zowel woord-, woordgroep- als zinsontleding tegelijkertijd aan de orde kwamen.

 

In de eerste namiddagsessie volgde ik de presentatie van Helge Bonset, senior leerplanontwikkelaar bij de Stichting leerplanontwikkeling Enschede. Zijn stelling luidde “Met het Nederlands gaat het in de Tweede Fase, zeker in vergelijking met andere vakken, tamelijk goed.” Dat leek verbazingwekkend, maar was toch gestoeld op heel wat gegevens uit het lerarenveld. Dat betekende dat er aan het examenprogramma Nederlandse taal- en letterkunde voor de toekomst niet zoveel moet worden veranderd of aangepast. Toch worden enkele adviezen uitgebracht : bij mondelinge taalvaardigheid wordt een subdomein over het debat toegevoegd ; ook bij argumentatieve vaardigheden wordt geprobeerd enkele knelpunten op te ruimen; met betrekking tot het leesdossier worden enkele minpunten weggewerkt. Ook willen docenten in het algemeen dat het leesdossier verplicht wordt gesteld. De herzieningen voor het huidige vigerende examenprogramma Nederlandse taal- en letterkunde worden opgeschoven tot 2007. Bij navraag bleek dat de aanwezigen op de presentatie van Helge Bonset blijkbaar ook tevreden waren met de huidige situatie van het vak Nederlands in de Tweede Fase.

 

Voor docenten in het veld was bijzonder nuttig wat Yke Meindersma kwam demonstreren over het nabespreken van het debat in de klas. Systematisch wordt het debat in delen geanalyseerd in een nabespreking. Naarmate de leerlingen meer vertrouwd zijn met de gedegen systematiek die hun hier gepresenteerd wordt, zal de bespreking van het debat in zijn geheel voor meer beheersing van deze gesproken tekstsoort zorgen. De talrijke belangstellenden deden geboeid mee in een interactief gebeuren na een stukje visie van een leerlingendebat dat opgenomen was op videoband en dat hic et nunc aan de hand van een passend beoordelingsformulier besproken werd.

 

Ook in de kolom Spreken en luisteren  kwam de docent Gert Hendriks met zijn presentatie over hoe  hij in een heel schooljaar gespreid met om de week één lesuur daarvoor in een grote klas die wel gesplitst werd de oriënterende discussie oefende met zijn leerlingen. Het was een stringent strak systeem dat in een schooljaar wel de kans bood dat de leerlingen leerden informatie te verstrekken in een presentatie van het informatiemateriaal voor het debatthema en ook hoe ze zo’n debat als gespreksleider moeten leiden. Het verdroot mij evenwel dat het discussiëren zelf en het optreden als discussiant niet aan de orde kwam. Het discussiëren zelf was geen voorwerp van leren.

 

Zaterdagvoormiddag kregen we Dick Prak van het Instituut voor leerplanontwikkeling in Enschede aan het woord over zijn Handboek literatuur en fictieonderwijs. Dat wordt opgezet in het perspectief van vernieuwingsoperaties in het onderwijs. Het pakket omvat vier modules met een algemene inleiding, een praktijkdeel basisvorming, een praktijkdeel VMBO en een praktijkdeel Tweede Fase. Vooral het praktijkdeel VMBO vanwege Stefan van der Kist wekt onze nieuwsgierigheid op. De concepttekst van het handboek is klaar en we mogen het verschijnen verwachten voor het begin van het schooljaar 2004-2005.

 

Bijzonder boeiend, zelfs meeslepend gegeven was de presentatie van Michel Couzijn die een lessenserie kwam voorstellen over het “Vragen leren stellen over korte literaire verhalen”. Het gaat hier altijd over “echte” lezersvragen, waarop leerlingen de antwoorden niet meteen weten en die interessant genoeg zijn om er verder over na te denken en met elkaar te bespreken. Het was bijna ongelooflijk welke zinvolle en doordachte vragen worden gesteld door leerlingen aan verhaalteksten die zij te lezen krijgen. Het systeem van vragen stellen aan literaire teksten op zichzelf is niet nieuw, maar de bevlogenheid voor en de intensiteit van de beleving van de teksten is bijzonder behartenswaardig voor docenten die deze serie van 5 lessen van 45 minuten kunnen meemaken.

 

In de derde ronde van zaterdagnamiddag kwam Theo Witte van de Groningse universiteit met zijn presentatie “Literaire ontwikkeling stimuleren in het studiehuis/derde graad.” Hij presenteerde ons zijn “Differentiatiemodel Literaire Ontwikkeling” dat hij bijzonder creatief en ingenieus origineel heeft ontwikkeld en dat in grote trekken en in hoofdlijnen al vaste vorm begint te krijgen, maar dat nog moet worden verfijnd. De auteur vertrouwde mij zijn angst toe dat het model te zeer in rastervorm zou kunnen worden gehanteerd, terwijl het toch eerder in het achterhoofd van de docenten zou moeten functioneren bij hun onderwijs naar literaire competentie toe van hun pupillen.

 

Samen met Willy Weijdema, de communitymanager Nederlands en ook met Theo Witte erbij volgden we met belangstelling de presentatie door Rune Buerman van de recente en succesrijke website van de Stichting Lezen www.boekenzoeker.be . Het is inderdaad een zoekmachine voor jeugdboeken en volwassenenliteratuur op maat gericht naar 15-plussers die op zoek gaan naar hun ideale boek. Leerlingen van VMBO in Nederland en van de technische en beroepsklassen in Vlaanderen krijgen via deze site de ideale gelegenheid om voor hen passende lectuur te vinden waarmee ze zich in hun schik kunnen voelen.

 

Tot slot voor mij van de lange tweedaagse conferentie bracht Willy Weijdema de recente ontwikkelingen en de plannen van de Vakcommunity Nederlands. De Vakcommunity Nederlands krijgt in de nabije toekomst met nog wat andere vakken ruimer armslag. Zij wil beslist een rol opnemen in een aantal didactische vernieuwingen binnen het schoolvak Nederlands. Er wordt o.m. nog ruimere aandacht voorzien voor het project methodebeoordeling waarbij oordelen van gebruikers meespelen en waarbij ook via de website vergelijking tussen methodes mogelijk wordt. Webdidactiek wordt verder opgezet en reveleert de verschuivingen in de rollen van docent en leerling. Willy Weijdema wil graag ter ondersteuning een redactieraad samenstellen. Ook voor de Vereniging voor Vlaamse Moedertaaldidactici die nu al hun Nieuwsbrief op de Vakcommunity krijgen, wordt nog een ruimer plekje voorbehouden. Willy, we kijken uit naar dat alles.

 

Een vrij algemene tevredenheid over de conferentie en vooral vanwege de leraren in het veld, die toch altijd uitkijken naar nieuws en dat wat praktisch bruikbaar is voor hun klaspraktijk, stemt tot voldoening. De conferentie van het Schoolvak Nederlands 2003 in Utrecht moet dan een stimulans en aanzet zijn voor de betrokkenen naar nog meer efficiëntie en meer voldoening in hun werk met hun eigen leerlingen.

 

Ghislain Duchâteau, vakdidacticus Nederlands Hasselt.



 




 

 

Contributie 2003-2004

Terug

De eenvoudige contributie voor de VVM bedraagt 6,50 euro. Zoals voorheen ontvangen alle leden drie- tot viermaal per jaar de VVM-nieuwsbrief in gedrukte of in elektronische versie. Ze genieten verder alle voordelen van het lidmaatschap.
Bij het nazicht van de ledenlijst blijkt toch dat er nog vele docenten hun contributie niet hebben overgemaakt. De leden die dat wel hebben gedaan ontvangen deze Nieuwsbrief in elektronische versie. Wie het bedrag nog niet heeft gestort krijgt de Nieuwsbrief met de post toegestuurd met daarbij een overschrijvingsformulier om de contributie meteen te kunnen betalen.

Schrijf nu over op rekening nr. 001-1499716-75 van VVM, Wilrijk.

De Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici dankt u daarvoor bij voorbaat.