VVM-Nieuws

 

 


Nieuwsbrief van de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici - 15-1/2, oktober-december 2002

 

 

 


Secretariaat: p/a UIA-CBL

Universiteitsplein 1, B-2610 Wilrijk

 

Redactie: Ten Doorn 6, B-1852 Beigem

Verantw. uitg.: M. Smolenaers, Kapelstraat 25, 2200 Herentals

 

 

 


In deze nieuwsbrief:

 

·         DOSSIER LERARENOPLEIDINGEN NEDERLANDS IN VERANDEREND PERSPECTIEF

·         Verslag Forum Loso-netwerk VVM voor opleiders HSN 16 – Gent 16 november 2002 Hertekening van de curricula in Vlaanderen voor de lerarenopleidingen aan de universiteiten en in de hogescholen met het oog op de implementatie van de BaMa-structuur

·         De VVM-studiedag in de UIA op 28 maart 2003

·         Van het LOPON²-front, het netwerk voor Vlaamse en Nederlandse lerarenopleiders primair onderwijs

·         “De blauwbok” als treffend voorbeeld van bewuste ecoliteratuur met daarbij wat ecokritiek

·         L1-Educational Studies in Language and Literature

·         IAIMTE's FOURTH INTERNATIONAL CONFERENCE
ON LEARNING AND TEACHING OF LANGUAGE AND LITERATURE
28-30 JULY 2003, LISBON, PORTUGAL

More information
www.ilo.uva.nl/development/iaimte/conferences

·         Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek

·         Spiegel-notitie

 

 

 

 

DOSSIER LERARENOPLEIDINGEN NEDERLANDS IN VERANDEREND PERSPECTIEF

Terug

 

Verslag van het Forum van het Loso-netwerk VVM voor opleiders

HSN 16 – 16 november 2002  -  11.2

 

Hertekening van de curricula in Vlaanderen voor de lerarenopleidingen aan de universiteiten en in de hogescholen met het oog op de implementatie van de BaMa-structuur

 

m.m.v. Frans Daems, René Vandekraats en Ghislain Duchâteau (gespreksleider)

 

 

Op de hand-out noteren we de volgende bedoelingen van het forum :

 

De beschikbare tijd vullen we in een rondetafelgesprek in met twee onderwerpen :

  1. de curricula-implementatie
  2. een reflectiestonde omtrent de functie en de behoefte van de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici

 

1.       Curricula-implentatie :

Een aanzet tot herziening en aanpassing van de curricula vanuit de behoeften van de onderwijsverstrekkers Nederlands in de aggregaties aan de universiteiten en de departementen lerarenopleidingen in de hogescholen

 

                                                   i.      Hoever staan we structureel m.b.t. de wettelijke basis voor de nieuwe lerarenopleiding ?

·         Inbreng van Frans Daems, Frans Zwitserlood (vervangen door René Van de Kraats) – reacties daarbij

·         Is er met het oog op het aparte decreet op de lerarenopleiding behoefte aan inbreng vanuit de basis voor de structurele invulling van dat decreet ?

                                                  ii.      Wat doen we naar de inhouden toe van de curricula vanuit de huidige situatie ?

 

Vragen als aanzetten tot een gesprek daarbij :

 

1.        Bestaan de behoeften aan herwerking van de reguliere huidige curricula voor de verschillende lerarenopleidingen afgezien van de structurele wettelijke basis ?

  1. Kunnen we gemeenschappelijke behoeften aanwijzen voor alle lerarenopleidingen waar Nederlands aan de orde is ?
  2. Of moeten we specifieke denkgroepjes vormen voor de verschillende lerarenopleidingen ?
  3. Welke prioritaire inhoudelijke verlangens voor de curricula leven er bij de docenten-lerarenopleiders ?
  4. Wat met de verhouding theorie en praktijk in de curricula ?
  5. Hoe de stages te optimaliseren ?
  6. Kan er vanuit de behoefteverzameling een vervolgopzet groeien om effectief naar de opleidingsinstellingen en mogelijk ook nar de overheid toe een substantiële aanbreng te doen naar de invulling van die nieuwe lerarenopleidingen binnen de BaMa-structuur ?

 

2.       Reflectiestonde – mogelijke motie vanuit het Losonetwerk naar de VVM toe.

 

*****

 

 

 

Het rondetafelgesprek stellen we onder het motto “Een kans op een stap vooruit?”

 

Het gesprek brengt ons meteen naar de beleidsbrief van de minister van onderwijs van 13 november 2002. Prof. Frans Daems licht daaruit enkele relevante vooruitzichten die van belang kunnen zijn voor de nieuwe structuren in het hoger onderwijs van de nabije toekomst.

 

Hierbij staat de referentie voor raadpleging van de beleidsbrief :

 

Beleidsbrief klaar voor advies
Minister Marleen Vanderpoorten heeft haar beleidsbrief 2002-2003 voor advies ingediend bij de VLOR. Hierin vat ze alle vroeger genomen beslissingen samen die dit schooljaar van kracht worden zoals de lineaire loonsverhoging met 2 %, gelijke onderwijskansen, ICT-coördinatie, … Daarnaast ontvouwt ze haar plannen voor wijzigingen vanaf 1 september 2003 of later: hertekening van het onderwijslandschap basis-, secundair en volwassenenonderwijs, participatiedecreet, rechtspositie van leerlingen, nieuwe studiefinanciering hoger onderwijs, hervorming van lerarenopleiding en rekrutering inspecteurs. Ook haar plan om de middelen voor pedagogische begeleiding rechtstreeks aan de scholen toe te kennen, wordt hernomen.
U vindt de volledige beleidsbrief in pdf- en html-formaat op het web. schooldirect vat voor u de krachtlijnen samen - globaal en verder per niveau.

Beleidsbrief onderwijs 2002-2003 in pdf (125 Kb, 33 p.) en html
http://www.ond.vlaanderen.be/berichten/algemeenbeleid/beleidsbrief2002_2003.htm
Samenvatting krachtlijnen alle niveaus
http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL0203/beleidsbrief2002-2003_alle.htm

 

Aan de hand van de volgende tabellen toont Frans Daems met de overheadprojector hoe de structuur van de nieuwe lerarenopleidingen binnen de beleidsvisie van de minister er zou kunnen uitzien.

 

 

Geïntegreerde opleiding

VOORAF

SANCTIONERING DIPLOMA

titel

studieomvang

doelgroep lln

instelling

so

prof. ba

leraar KO

180

kleuterond.

HOKT

so

prof. ba

leraar LO

180

lager ond.

HOKT

so

prof. ba

leraar SO

180

secundair onderwijs:

AV1, AV2?, AV4?

TV1, TV2, TV3, TV4?

PV

HOKT

 

Nota bene: AV/TV 1 = 1e graad; 2 = 2e graad, 3 = 3e graad, 4 = volwassenenonderwijs

 

Vervolgopleiding

vooraf

sanctionering

titel

studieomvang

doelgroep lln

secundair onderwijs

INSTELLING

prof. ba

certificaat

leraar

60?

AV1, AV2?, AV3?, AV4?

TV1, TV2, TV3, TV4

PV

HOKT

HOLT?

associatie?

acad. ba

certificaat

leraar

60?

AV 1, AV2, AV3?, AV4?

univ/HOLT

associatie?

acad. ma

certificaat

leraar

60?

AV2, AV3, AV4?, HO?

univ/HOLT

associatie?

so/ba/ma

certificaat

leraar

???

afhankelijk van vooropleiding: so, prof. ba, ac. ba, ac. ma:

GPB

associatie?

 

Nota bene: AV/TV 1 = 1e graad; 2 = 2e graad, 3 = 3e graad, 4 = volwassenenonderwijs

 

Vooral voor de vervolgopleiding is het aantal vraagtekens opvallend : omtrent de studieomvang, de doelgroepen en de opleidingsinstelling. In de vervolgopleiding wordt ook een certificaat uitgereikt en de afgestudeerden voeren de titel van “leraar”.

 

Voor de GPB’s (GPB = Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid) wordt een alternatieve route voorzien om onderwijsbevoegdheid te verwerven. Naast de preservice-opleiding is er mogelijk de in-service-opleiding. Er is een duidelijke tendens om een partnerschap te sluiten met de scholen die dat zouden verzorgen. Die in-servicetraining zou een begeleiding van de scholen vergen. Dat zou een verzwaring betekenen van de taakopdracht van de leerkrachten in de scholen, dat zou ook een verzwaring betekenen voor de opdracht van de docenten in de opleidingsinstellingen. Daartegenover voorziet de overheid GEEN financiële tegemoetkoming.

 

Onderwijsverantwoordelijke voor het hoger onderwijs, de heer Jan Adé, is voor de lerarenopleiding voorstander van echte stagescholen. Frans Daems meent dat dit geen doorgang kan vinden, ook omdat het te duur is.

 

Verder moeten we de dimensie in aanmerking nemen waarbij de overheid van het departement de nadruk legt op de noodzaak om veel soepeler om te gaan met het verhaal van de bekwaamheidsbewijzen. We zitten immers met een tekort aan leraren voor de scholen.

 

In de GPB-opleiding is het heel duidelijk dat er een lerarenopleiding wordt voorzien zonder dat er vakdidactiek wordt gegeven. Eén opleider staat in voor de vakdidactiek van alle vakken.

 

Een eerste conclusie uit wat Frans Daems voorstelt over de structuur van de komende opleidingen is dat we nog erg weinig weten over welke precieze invulling daaraan wordt gegeven. Dat zou ons op dit ogenblik in zulke onzekerheid blijven plaatsen dat we nog niet toe zijn aan een redelijke reflectie op de onderwijsinhouden.

 

René van de Kraats, lerarenopleider Utrecht, brengt ons dan een schets van de situatie zoals die zich nu voltrekt in Nederland. Drie duidelijke gegevenheden :

  1. de lerarenopleiding sluit aan bij de vakstudie
  2. het curriculum voor de tweede fase sluit aan bij dat voor de basisvorming
  3. het curriculum wordt zo ingericht dat het inspeelt op de individuele behoeften van de studenten

 

De leertrajecten voor studenten-leraren lopen over de periode van 1 tot 1 ½  jaar. De studenten houden een digitaal portfolio bij op een website met daarbij links naar Blackboard en Webcity voor de cursussen. Per website is er een tussenportfolio en een eindportfolio. Een peiler bij de studie is de vakstudie Nederlands. Die tendens naar die individueel gerichte studie in de lerarenopleiding staat het verst in Utrecht. Ook de universiteiten hebben in die voorbereiding een voorsprong op de Pabo’s.

 

Belangrijk hierbij is dat het duidelijk moet zijn dat dit op het gegeven moment een systematiek in wording is, die nog moet worden gelegaliseerd.

 

De opleidingen in Nederland voeren tot een onderscheid tussen “onderzoeksmaster” en “educatieve master”. Dat laatste diploma verstrekt de bevoegdheid tot docent in de scholen en tot andere educatieve beroepen. Een doorstroming van “onderzoeksmaster” naar “educatieve master” wordt voorzien. Afgestudeerden van de Pabo’s worden bachelors. De Nieuwe Lerarenopleidingen aan de universiteiten leiden educatieve masters op.

 

Door het lerarentekort zowel in Nederland als in Vlaanderen bestaat de tendens onbevoegden aan te stellen in lerarenfuncties. In Nederland is dat uitgesproken in het VMBO. Iedereen in het forumgesprek is er zich van bewust dat het verschijnsel aanleiding kan geven tot een uitholling van het lerarenberoep.

 

***

 

Als concrete fundering van de ideeën die tijdens het forum aan de orde kwamen voegen we drie relevante uittreksels toe uit de beleidsbrief van Minister M. Vanderpoorten. Zij moeten dienen om de problematiek en onze zorg daarover verder uit te diepen en om ons toe te laten naast een kijk ook een standpunt tegenover betekenisvolle aspecten daarvan in te nemen. Zie verder in dit dossier.

 

***

 

 

Inbreng in het gesprek van deelnemers aan het forum :

 

Vanuit een middelbare school die stagiairs ontvangt uit de lerarenopleiding wordt de wens uitgesproken om de kans te krijgen als leraar om twee of drie dagen de reguliere lessen te gaan volgen samen met de studenten in de opleidingsinstituten. Ook is er de wens om voor Nederlands 6 dagen verplichte navorming te voorzien voor leraren in de middelbare scholen.

 

Constatering en vervolgsituatie:

 

Omdat het rondetafelgesprek moet worden afgerond binnen de voorziene tijd constateren we dat we in feite niet toegekomen zijn aan het tweede gedeelte van de voorziene behandeling van de curricula-implementatie “Wat doen we naar de inhouden toe van de curricula vanuit de huidige situatie ?” mede ook omdat alle nadruk moest worden gelegd op de komende structuren voor de lerarenopleiding. Omdat er zoveel stof is voor een vervolggesprek stellen we naar de VVM toe dat we dat zeker zullen opzetten bijvoorbeeld ter gelegenheid van de Algemene Vergadering van de VVM aansluitend bij een themastudiedag in maart 2003.
 
Ook aan de reflectiestonde vanuit het Losonetwerk naar een bezinning over de behoeften van de VVM-werking hebben we naast de vraagstelling geen tijd meer kunnen besteden. René van de Kraats stelt dat in Nederland werd afgezien van een website voor de universitaire lerarenopleiders, maar dat één keer per jaar alle lerarenopleiders van de universiteiten samenkomen om de beurt bij een collega van een bepaalde universiteit : daar kijken ze hoe de situatie er ter plaatse uitziet, daar overleggen ze over de gemeenschappelijke aandachtspunten en daar besluiten ze de bijeenkomst gezellig met een maaltijd.

 

De verslaggever,

 

Ghislain Duchâteau

 

 

Beleidsbrief onderwijs en vorming 2002-2003
Versie goedgekeurd door de ministerraad - 23 oktober 2002 - en ingediend bij de Vlaamse Onderwijsraad.
 http://www.ond.vlaanderen.be/berichten/algemeenbeleid/beleidsbrief2002_2003_volledige_tekst.htm

INHOUDSTAFEL

Inleiding
1. Waardering van het leerkrachtenberoep  p.1-6
2. Waardering van het technisch- en beroepssecundair onderwijs 
3. Vereenvoudigen van de regelgeving 
4. Kwaliteitszorg en –bewaking optimaliseren 
5. Finaliseren en uitvoeren Decreet eindtermen, ontwikkelingsdoelen, specifieke eindtermen SO 
6. Het onderwijs afstemmen op de verschillen tussen leerlingen en tussen cursisten 
7. Wegwerken van mogelijke financiële drempels 
8. Het draagvlak van de scholen en de centra voor leerlingenbegeleiding versterken 
9. Informatie- en communicatietechnoligie (ICT) integreren
10. Samenwerking tussen cultuur en onderwijs 
11. Een participatieve schoolcultuur stimuleren 
12. Leerplicht, leerrecht en leerlingenrechten 
13. Hertekenen van het onderwijslandschap 
14. Het hoger onderwijs versterken in de uitvoering van zijn maatschappelijke opdracht 
15. Levenslang en levensbreed leren 
16. Naar een nieuwe opleidingenstructuur p.22-26
17. Kleurrijk Vlaanderen  p. 28-29
18. Het onderwijs internationaliseren  p. 29-30
Stand van zaken van de uitvoering van de resoluties en moties aangenomen door het Vlaams parlement 

1ste uittreksel

Ook in 2003 zal ik een campagne voeren om jongeren te stimuleren leerkracht te worden. Een aantal van de voorstellen tot hervorming van de lerarenopleiding (zie verder) -die in het verlengde van de beleidsevaluatie- werden geformuleerd, kunnen op termijn de instroom in het beroep ongetwijfeld verhogen.

Uit de eerste fase van de loonstudie van Hay Management is gebleken dat de loon- en werksituatie van tijdelijke starters weinig aantrekkelijk en onzeker is. De vervangingspool wilde dit verhelpen door tijdelijke starters voor een schooljaar in te zetten. Momenteel doen 60 % van de basisscholen en bijna alle secundaire scholen er een beroep op. Dit jaar werden er 2900 poolleden geselecteerd tegenover 2213 vorig jaar. Deze poolleden zijn overwegend jong: 61,6% is jonger dan 30 jaar. Opvallend is dat amper 15% van hen slechts in één net wil lesgeven, de overige 75% wil in alle netten ingeschakeld worden. Ik wil het poolsysteem nu ten gronde laten evalueren en op basis van de resultaten van deze evaluatie, zal ik het -waar nodig- vanaf schooljaar 2003-2004 bijsturen. Het is mijn bedoeling de pool zo dicht mogelijk te laten aansluiten bij de behoeften van jonge, startende leerkrachten en van de scholen. Nog dit schooljaar zal een openbare aanbesteding worden uitgeschreven voor het beheer van het poolsysteem.

De loonstudie wees tevens op de grote verschillen tussen tijdelijken en vastbenoemden en raadde aan die weg te werken. Daarom zal ik vanaf september 2003 voor de tijdelijke personeelsleden in het gewoon en het buitengewoon basisonderwijs en in het deeltijds kunstonderwijs het stelsel van tijdelijke aanstelling van doorlopende duur invoeren. Dit stelsel biedt meer zekerheid en statutaire voordelen voor tijdelijke leerkrachten die al enkele schooljaren in dienst zijn en is een tussenstap naar een vaste benoeming.

Basisscholen hebben steeds meer behoefte aan breed samengestelde teams, met ruimere expertise dan deze van (kleuter)onderwijzer(es). Enerzijds moet deze verbreding aan bod komen in de initiële lerarenopleiding, anderzijds moeten basisscholen open organisaties worden met meer ruimte voor andere kwaliteiten en professionele ervaringen. Het lerarentekort noopt ertoe nieuwe doelgroepen aan te boren. Met de introductie van kinderverzorg(st)ers in het gewoon basisonderwijs zette ik al een eerste stap in die richting. Ik wil nu de nieuwe functies van zorgcoördinator, ict-coördinator, administratieve medewerker in het basisonderwijs, openstellen voor hoger opgeleiden buiten het traditionele wervingsgebied van de basisscholen. Meer mobiliteit -ook binnen het onderwijs- zal de diversiteit in de basisscholen verhogen. De invoering van scholengemeenschappen (zie verder) zal toelaten dat –bijvoorbeeld op het vlak van lessenroosters en vervangingen- afspraken tussen scholen kunnen worden gemaakt om het onderwijspersoneel breder en optimaler in te zetten.

Om de instroom in het secundair onderwijs te stimuleren zal worden onderzocht hoe elders verworven competenties en elders verworven kwalificaties op zowel het vlak van bekwaamheidsbewijzen als het financieel vlak kunnen worden gevalideerd.

Om het lerarentekort op te vangen, werd de regeling inzake de bekwaamheidsbewijzen versoepeld. De mogelijkheden om les te geven, werden voor heel wat diploma's uitgebreid via de toepassing van de regeling van de voldoende geachte bekwaamheidsbewijzen. De aanstelling van een personeelslid op basis van een voldoend geacht bekwaamheidsbewijs biedt de mogelijkheid de loopbaanontwikkeling van leerkrachten te stimuleren omdat die niet noodzakelijk beperkt moet blijven tot het specifieke studiegebied van de basisopleiding. Daardoor wordt het ook mogelijk rekening te houden met de persoonlijke ontwikkelingen en eventuele evolutie van leerkrachten na hun opleiding, met een bredere inzetbaarheid als gevolg.

In het verleden konden kunstenaars in het deeltijds kunstonderwijs vaak niet als "meester" lesgeven, omdat zij niet aan de diplomavereisten voldeden. De piste van de 'artistieke ervaring' bood in uitzonderlijke gevallen een uitweg om actieve kunstenaars, zonder in aanmerking komend diploma, aan te stellen en te bezoldigen. In het schooljaar 2001-2002 werd de 'artistieke ervaring' beschouwd als een "ander bekwaamheidsbewijs". Vanaf dit schooljaar kan 'artistieke ervaring' leiden tot een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs op basis van een strikt omschreven procedure.

Om het bijzonder grote lerarentekort in Brussel op te vangen, zullen de onderwijzers en het bestuurspersoneel in het Brusselse lager onderwijs vanaf 1 september 2002 een premie ontvangen. Voorwaarde daarvoor is dat zij over een getuigschrift moeten beschikken, waaruit blijkt dat ze grondig Frans kennen. Deze premie geldt ook voor tijdelijke personeelsleden.

Momenteel wordt de wettelijke basis van detacheringen gevormd door het decreet van 17 juli 1991 betreffende de inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten Vanaf september 2003 zal een nieuwe regeling in werking treden. De nieuwe regeling vertrekt van het uitgangspunt dat de detacheringen in het belang van het onderwijs moeten zijn en wil op die wijze het lerarentekort wat terugdringen. Met belang in het onderwijs worden activiteiten bedoeld die de werking van het onderwijs ten goede komen door deelname aan of ondersteuning en begeleiding van onderwijskundige vernieuwingen of experimenten, het onderwijsbeleid of het onderwijsonderzoek.

Tot slot kan ik nog vermelden dat vanaf 1 september 2002 de prepensioenleeftijd wordt opgetrokken van 55 naar 58 jaar. Ook deze maatregel die mits de nodige overgangsbepalingen wordt ingevoerd, is bedoeld om het schrijnende tekort aan leerkrachten in te perken.

 

2e uittreksel

Het ontwerp van decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen omvat:

De invoering van de BAMA-structuur vereist een sterkere verwevenheid van het hogeschoolonderwijs van twee cycli met het wetenschappelijk onderzoek. Daartoe zijn associaties tussen een universiteit en hogescholen noodzakelijk. Deze associaties zullen tevens een nieuwe dynamiek in de verdere ontwikkeling van het hoger onderwijslandschap creëren. Het ontwerp van decreet voorziet in extra-middelen om die academisering en de vernieuwing van het hoger onderwijs te stimuleren. Het is mijn streefdoel dat het ontwerp van decreet tegen het einde van 2002 definitief kan worden goedgekeurd.

Vanaf het academiejaar 2004-2005 zullen de nieuwe bachelor- en masteropleidingen effectief worden geïmplementeerd. Het grootste deel van omvorming moet daarom tegen het einde van 2003 afgerond zijn. Tegelijkertijd moet een procedure van registratie van de andere aanbieders worden uitgewerkt en moeten de associaties vorm krijgen. Daarnaast worden de hogescholen geacht tegen eind mei 2003 een onderwijsontwikkelingsplan in te dienen. De instellingen zullen tijdig worden geïnformeerd over de vormgeving van dat plan en de wijze waarop die plannen zullen beoordeeld worden. De uitbetaling van de aanvullende middelen is gekoppeld aan de deugdelijkheid van de ingediende onderwijsontwikkelingsplannen.

Vlaanderen heeft -net als Nederland- de invoering van de bachelor-masterstructuur gekoppeld aan de accreditatie. De herkenbaarheid en de internationale inbedding van de nieuwe structuur hangen immers af van voldoende kwaliteitsgaranties en transparantie. Accreditatie is een kwaliteitslabel dat opleidingen in het hoger onderwijs die voldoen aan minimale kwaliteits- en niveauvereisten kunnen verwerven. Een externe, onafhankelijke en gezaghebbende instantie zal instaan voor de toekenning ervan. Op het gebied van accreditatie van opleidingen werken we, op basis van gelijkwaardigheid, intens samen met Nederland. We namen reeds gezamenlijk initiatieven met betrekking tot de te ontwikkelen toetsings- en accreditatiekaders en de wederzijdse erkenning en samenwerking van nationale accreditatieorganen. Internationale samenwerking is cruciaal voor de onafhankelijkheid en het gezag van het accreditatieorgaan. Het is de bedoeling in een verdrag de voorwaarden vast te leggen waaronder het Nederlandse accreditatieorgaan een grensoverschrijdende opdracht inzake accreditatie van hoger onderwijsopleidingen krijgt. Die voorwaarden zijn:

Ik zal mij -samen met mijn Nederlandse collega- engageren samen stappen te ondernemen voor de verdere internationalisering van de accreditatie en kwaliteitszorg (internationaal aanvaarde maatstaven), door in de eerste plaats te streven naar een internationale afstemming en wederzijdse aanvaarding van de accreditatiekaders. Momenteel ontwikkelen Noorwegen, Duitsland, Spanje en Zwitserland één of andere vorm van accreditatie. Het is de bedoeling de ontwikkelde concepten internationaal regelmatig te toetsen. De onderhandelingen met het oog op het opstellen van een verdrag zijn op ambtelijk niveau gestart. Gelet op het -in het ontwerp van decreet vastgelegde- stappenplan moet het verdrag voor het einde van 2003 uitwerking hebben.

Zoals reeds eerder aangekondigd zullen een viertal decreten aan het structuurdecreet (zie hierboven) worden aangebouwd. Twee daarvan -het decreet op de flexibilisering van het hoger onderwijs en het decreet op de lerarenopleidingen (zie verder)- zullen nog tijdens deze legislatuur hun beslag krijgen en in 2003 gefinaliseerd worden.

Flexibilisering is een ruim begrip en heeft ondermeer te maken met:

De decreten hoger onderwijs maken - met uitzondering van het laatste punt- deze vormen van flexibilisering reeds mogelijk. Om iedere student -ongeacht of deze een volledige opleiding of een specifieke leereenheid wenst te volgen- toe te laten op een adequate manier competenties te verwerven, moet een organisatiestructuur worden gecreëerd waarbij het studiejaarsysteem de norm blijft, maar tegelijk specifieke trajecten mogelijk worden. Het nieuwe model moet waarborgen dat het hoger onderwijsaanbod geen onoverzichtelijk amalgaam wordt waaruit de studenten naar eigen goeddunken hun studiepakket kunnen samenstellen. De organisatiestructuur moet beantwoorden aan de opleidingswensen van de overgrote meerderheid van studenten die een opleiding volgens een regulier traject (jaar na jaar) willen volgen, maar moet ook mogelijkheden bieden om het starre studiejarensysteem te doorbreken en soepeler in te spelen op de vraag van de studenten die op een andere manier specifieke competenties wensen te verwerven. Het voltijds of deeltijds studeren moeten derhalve een andere en vooral soepelere invulling krijgen. De nieuwe organisatiestructuur moet de instellingsbesturen maximaal toelaten hun onderwijs aan te bieden volgens een eigen concept. Dat betekent bijvoorbeeld dat een instelling zou kunnen kiezen het onderwijs in semesters te organiseren of in het uiterste geval nog volgens het bestaande regime van de studiejaren. Waarschijnlijk zal deze organisatorische flexibilisering de andere vormen van flexibilisering in een stroomversnelling brengen.

De enveloppes van de universiteiten en hogescholen voor de periode 2003-2006 worden in het ontwerp van structuurdecreet (zie hierboven) vastgelegd. In datzelfde ontwerp-decreet wordt ook de omvang van de aanvullende middelen en de middelen voor de academisering van de hogeschoolopleidingen van twee cycli voor diezelfde periode vastgelegd.

Samen met de Vlir gaat er dit najaar reeds werk gemaakt worden van het in kaart brengen en het verklaren van de bestaande situatie. In het voorjaar 2003 zal ik een groep deskundigen belasten met het uitwerken van voorstellen voor een nieuw bekostigingsmodel op basis van de analyse van het vigerende Vlaamse bekostigingssysteem en van de buitenlandse bekostigingsmechanismen. Aandachtspunten in die analyse zijn:

Het volgende werkjaar zullen concrete voorstellen worden geformuleerd en zal een nieuw decreet inzake studiefinanciering voor het hoger onderwijs worden voorbereid dat de huidige systemen van studiebeurzen en sociale toelagen integreert. Dit decreet zal rekening houden met de noden en behoeften die ontstaan zijn ten gevolge van de gewijzigde maatschappelijke context, evenals met de uitdagingen en wijzigingen die zich in het onderwijslandschap voordoen, onder andere wat de implementatie van de Bolognaverklaring betreft, de flexibilisering en de internationalisering van het hoger onderwijs. De implementatie van dit decreet is voorzien voor het academiejaar 2004-2005.

De beleidsevaluatie reikte zeer waardevolle informatie aan, die op haar beurt de basis leverde voor een zeer brede consultatie van alle geledingen en vooral van de scholen als belangrijkste afnemers. Op mijn vraag, tekende een werkgroep vervolgens een aantal krijtlijnen uit, op grond waarvan ik een ultieme consultatieronde hield. Momenteel beschik ik over de nodige elementen om op korte termijn een ontwerp van decreet ter goedkeuring voor te leggen. De hervorming van de lerarenopleiding zal in samenwerking moeten gebeuren tussen opleiders en afnemers, maar de opleiders zullen ook onderling veel meer met elkaar moeten overleggen en samenwerken. In de toekomstige associaties ligt daarvoor een nieuwe opportuniteit. Het decreet zal duidelijkheid brengen over de stage (zie hoger).

Ik ben ervan overtuigd dat wij in de hoogste jaren van het secundair onderwijs behoefte hebben aan academisch goed gevormde leerkrachten. Met academisch verwijs ik dan naar hun inhoudelijke vorming. De in de toekomst gevormde masters zullen zich op het beroep van leerkracht kunnen voorbereiden door een opleiding die leidt tot de titel van leraar. Met de nadruk op deze titel wil ik duidelijk stellen dat leerkrachten professionals zijn en als dusdanig de nodige maatschappelijke erkenning verdienen.

Zowel de hervormde lerarenopleiding als de flexibilisering van de opleiding moeten bijzondere doelgroepen kunnen aantrekken om het leraarschap op te nemen. Indien we de realisatie van gelijke onderwijskansen ernstig nemen dan zullen we ervoor moeten zorgen dat deze ook in de toegang tot het beroep van leerkracht doordringen.

Bij het uittekenen van de vernieuwde lerarenopleiding wil ik tenslotte rekening houden met de actuele opvattingen over de ontwikkeling van kinderen en jongeren. De leeftijdscategorieën die de basis vormen voor de indeling in onderwijsniveaus zal grondig worden onderzocht en in de toekomst moet het minstens mogelijk worden soepeler een bredere bevoegdheid te verwerven zonder de basisopvatting van de opleiding te moeten wijzigen. Uiteraard impliceert dit dat tegelijk met deze hervorming het stelsel van bekwaamheidsbewijzen grondig zal moeten worden aangepast.

3e uittreksel

16. Naar een nieuwe opleidingenstructuur

 

naar inhoudstafel

 

De toenemende aandacht voor levenslang en levensbreed leren vraagt om een hertekening van het huidige opleidingenaanbod binnen én buiten het onderwijs. In de toekomst zullen mensen, meer dan nu het geval is, kwalificaties kunnen behalen tijdens hun hele leven. De strikte beschotten tussen onderwijsniveaus en tussen diverse onderwijs-, opleiding- en vormingverstrekkers zullen daartoe moeten doorbroken worden. Een overkoepelende structuur, waarin alle opleidingen zijn samengebracht, moet leiden tot een herkenbaar en transparant aanbod waarin leertrajecten flexibel kunnen worden uitgestippeld. Het uitbouwen van dergelijke structuur betekent dat men de fundamenten van het huidige systeem in vraag durft stellen zoals:

Een breed samengestelde stuurgroep binnen het departement onderwijs zal zich buigen over de progressieve ontwikkeling en stapsgewijze implementatie van een vernieuwde opleidingenstructuur voor het leerplichtonderwijs en voor het vergelijkbaar aanbod in het volwassenenonderwijs. De reorganisatie van het kunstsecundair onderwijs kadert in de hertekening van de huidige opleidingenstructuur voor het secundair onderwijs in zijn geheel. Deze stuurgroep zal -in samenspraak met de werkgroep Interface- de afstemming tussen onderwijs en andere opleidingenverstrekkers bewaken.

 

17. Kleurrijk Vlaanderen

 

naar inhoudstafel

In een eerste fase heeft het project Kleurrijk Vlaanderen 6 visiegroepen aan het werk gezet. In de visiegroep "lerend Vlaanderen" is door vertegenwoordigers van overheid, koepels, middenveld en experten nagedacht over de ontwikkeling van Vlaanderen tot een lerende maatschappij, de uitdagingen en risico's die dat met zich meebrengt en de doelstellingen die men hierbij wenst te realiseren. Samen met de resultaten van de werkzaamheden uit de andere visiegroepen leidde dit tot "21 doelstellingen voor de 21ste eeuw". In een tweede fase wil het project Kleurrijk Vlaanderen het toekomstdenken teruggeven aan de brede maatschappij. Alle Vlamingen worden uitgenodigd creatief mee te denken over de toekomst van Vlaanderen op de lange termijn. In de periode november 2002 - februari 2003 zal Kleurrijk Vlaanderen extra aandacht besteden aan het onderwerp "participatie", waarbij de focus ligt op het participatief schoolbeleid. De aandacht van Kleurrijk Vlaanderen hiervoor zal immers een hoogtepunt kennen bij de voorstelling van het ontwerp-participatiedecreet in de onderwijscommissie in het Vlaams parlement.

 

18. Het onderwijs internationaliseren

 

naar inhoudstafel

 

De doelstellingen die ik mede met mijn collega's, Europese onderwijsministers, voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in het doelstellingenrapport heb vooropgesteld, zijn niet alleen ambitieus, maar hebben ook gevolgen voor het Vlaamse onderwijs. Via de open methode van coördinatie wil de Europese Unie de vooruitgang in de realisatie van de 3 strategische doelstellingen opvolgen:

  1. Verbetering van de kwaliteit en de effectiviteit van de onderwijs- en opleidingsstelsels in de EU via o.m. verbetering van het onderwijs en de opleiding voor leerkrachten en opleiders, optimale inzet van financiële middelen, toegang tot ICT voor iedereen, enz.
  2. Betere toegankelijkheid van de onderwijs -en opleidingsstelsels voor iedereen, door het leren aantrekkelijker te maken, actieve participatie van burgers in de maatschappij, enz.
  3. De onderwijs- en opleidingsstelsels breed open gooien voor de buitenwereld via het stimuleren van het ondernemerschap, verbetering van het vreemde - talenonderwijs, versterking van mobiliteit en uitwisseling, enz.

De "open methode voor coördinatie" is een instrument dat met indicatoren, benchmarking, verspreiding van goede praktijk voorbeelden en peer reviews de lidstaten zal aansporen, dwingen en/of helpen deze concrete doelstellingen te bereiken, rekening houdend met de eigen culturele en onderwijskundige context. In allerlei werkgroepen zullen deze doelstellingen concreet inhoudelijk gestalte krijgen. Essentieel voor ons is dat de resultaten van deze werkzaamheden maximaal aansluiten en sporen met de doelstellingen van het Vlaamse onderwijsbeleid.

Europa wil snel gaan. Op de Top van Barcelona hebben de regeringsleiders opgeroepen tot verdere actie "ter verbetering van de beheersing van de basisvaardigheden, meer in het bijzonder door het onderwijs van ten minste twee vreemde talen vanaf zeer jonge leeftijd: de ontwikkeling van een indicator voor taalkundige competenties in 2003; de bevordering van digitale geletterdheid, de veralgemening van een internet computergetuigschrift voor leerlingen secundair onderwijs (ECDL)"

Om het onderwijsveld intensiever te betrekken bij de vormgeving en de uitvoering van het Europese onderwijsbeleid zal ik de nodige communicatie-acties opzetten. Ik hoop dat op die wijze een maatschappelijk debat op gang komt dat de aanvaarding van de Europese onderwijsdoelstellingen kan bevorderen.

Het "Bruggeproces" werd gestart tijdens het Belgisch voorzitterschap van de Europese Unie met als doelstelling de beroepsopleidingstelsels in Europa beter op elkaar af te stemmen en het vertrouwen in de kwaliteit van de beroepsopleiding van andere landen te vergroten. De bestaande diversiteit en de afwezigheid van kwaliteitsstandaarden bemoeilijken de mobiliteit van werknemers. De Europese Commissie, daarin gesteund door de Top van Barcelona (maart 2002) wil de Europese samenwerking in de beroepsopleiding versterken via (h)erkenning van competenties en kwalificaties en opleidingsstructuren alsmede effectieve kwaliteitsbewaking. De Vlaamse Gemeenschap zal actief meewerken aan het inhoudelijke denkwerk van dit proces. Goede samenwerking onder de verschillende opleidingsverstrekkers in Vlaanderen is een conditie sine qua non om het Bruggeproces efficiënt te laten verlopen.

 

 

Binnenkort een laborant voor de klas ?

 

Klasse Nr. 130 * December 2002 blz. 12-13

 

 

 

Wie een opleiding volgt om leraar te worden, zal tegelijk leren  én lesgeven.  Aspirant-leerkrachten krijgen pre- en in-servicetraining. En een salaris.

 

Binnenkort een laborant voor de klas ?

 

Lager en secundair onderwijs verdwijnen. In de plaats gaan leerlingen in blokken van vier jaar naar school. Leraars worden daarom anders opgeleid. Ze geven meteen les en krijgen daarvoor een salaris. Laboranten of handelsingenieurs kunnen ook voor de klas staan. Een bachelordiploma en een vervolgopleiding volstaan. Nieuwe maatregelen in zeven discussiepunten.

 

“Een leraar kleuteronderwijs moet makkelijk kunnen overschakelen naar onderwijzer. Dat is dringend nodig”, schrijft onderwijsminister Marleen Vanderpoorten in ‘Een bank vooruit’. “Van de kleuteronderwijzers en kleuteronderwijzeressen die afstudeerden in de zomer van 2000, gaf het jaar nadien een groot deel les in het gewoon lager onderwijs. De betrokken directies zijn over het algemeen zeer blij dat hun klas een leerkracht heeft. Meestal functioneert die ook naar ieders voldoening. Maar of dit echt de bedoeling is ? Of een ouder van een leerling uit het eerste, tweede, derde… leerjaar echt gelukkig is dat zijn kind in het lager onderwijs les krijgt van iemand die opgeleid is voor een andere doelgroep ? Tijdelijk ? Dat kan. Maar het kan enkel een oplossing op lange termijn worden als de betrokkenen zich bijscholen.”

Niet alleen bijscholen komt op het bord, ook de lerarenopleiding zelf moet volgens de minister worden verbeterd, én ook de opleiding van de opleiders én de stagescholen. Daarom wil de minister de opleiding bijsturen. Hieronder volgen zeven discussiepunten;

 

1.       Basiscompetenties : meer ict-vaardigheden

 

De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) krijgt de opdracht de basiscompetenties verfijnder te formuleren, waardoor ook startcompetenties een plaats krijgen. De basiscompetenties omvatten de kennis, vaardigheden en attitudes waarover een afgestudeerde van de lerarenopleiding moet beschikken. Na een gedeelte van de opleiding verwerven de leerkrachten in spe startcompetenties.

De basiscompetenties blijven als vertrekbasis bruikbaar. Mogelijk komen er nieuwe vaardigheden bij, zoals omgaan met gelijke onderwijskansen (gok) en informatie- en communicatietechnologie (ict). In haar boek stelt de minister vast dat de infrastructuur voor informatie- en communicatietechnologie (ict) in heel wat hogescholen beperkt is, vooral als men ict in de vakdidactiek en de verschillende opleidingsonderdelen wil toepassen. Er zou ook te weinig ict-expertise bij de docenten zijn.

 

2.       Stage : in partnerschap

 

“Het is intussen bijna twintig jaar geleden (1984) dat het pedagogisch hoger onderwijs naar drie jaar werd uitgebreid, met de bedoeling dat de helft van het derde jaar uit stage zou bestaan”, stelt Vanderpoorten. “Er zijn grote verschillen in stages tussen scholen onderling en grote verschillen in mening over de stage. Dat is mee de oorzaak van hun soms onduidelijk rendement. In theorie gaat iedereen – opleiders, studenten en mentoren – er wel mee akkoord dat je de basiscompetenties het best in de klas ontwikkelt. Maar in de praktijk laat de integratie van de stage in de opleiding nog vaak te wensen over.”

Stage en aanvangsbegeleiding horen bij elkaar en dragen bij tot de professionalisering van de leraren. De instituten voor lerarenopleiding en afnemende scholen organiseren in partnerschap de stage.

 

3.       Geïntegreerde opleiding : professionele bachelor

 

De ‘geïntegreerde opleiding’ omvat de huidige opleidingen van kleuteronderwijzer, onderwijzer en leraar secundair onderwijs groep 1 (regent). Studenten kiezen onmiddellijk voor een loopbaan in het onderwijs. Ze behalen een professionele bachelor (180 studiepunten).

Kandidaat leraren secundair onderwijs – groep 1 zien hun aantal keuzevakken beperkt tot twee in plaats van drie. De combinaties of clusters van vakken moeten opnieuw bekeken worden. Er komt meer tijd voor algemene vorming.

 

4.       Vervolgopleiding : na drie mogelijke routes

 

Jana is kunsthistorica. Halid studeerde handelswetenschappen, secretariaat-talen. Kunnen ze leraar worden ? Wie geen lerarenopleiding volgde, kan de titel ‘leraar’ behalen via een ‘vervolgopleiding’. Die volgt nà (maar ook mogelijk tijdens) de ‘andere’ opleiding, waarin een vakstudie centraal staat.

‘Leraar’ worden is dus mogelijk, ook voor wie eerst een andere studieroute volgde. Het gaat om de volgende drie routes :

1.        Een opleiding van 180 studiepunten aan een hogeschool: professionele bachelor, zoals het huidig graduaat chemie, elektromechanica of toegepaste informatica.

2.        Een opleiding van 180 studiepunten aan een universiteit: academische bachelor.

3.        Een opleiding van 180 studiepunten + x aantal studiepunten aan een universiteit of hogeschool : master.

 

Wie dus aan een hogeschool of universiteit een opleiding volgde die niet meteen op onderwijs is gericht, moet zich daarna voor een vervolgopleiding inschrijven als hij wil lesgeven.

Het doel van een vervolgopleiding is de vakdisciplinaire kennis leren bewerken en aanvullen voor een beroepssituatie. Voorts kennis nemen van een selectie uit een andere wetenschappelijke discipline, namelijk de onderwijs- en opvoedingswetenschappen. Concreet besteedt de vervolgopleiding meer aandacht aan praktijk dan nu het geval is, vooral aan de universiteit. Het evenwicht theorie-praktijk moet ongeveer in balans blijven, waardoor de leraar-in-opleiding meer tijd zal doorbrengen op scholen.

De vervolgopleiding leidt uitsluitend tot de titel van ‘leraar’, niet tot een bijkomende mastertitel.

 

5.       Leren én werken : pré- en in-service training

 

De vervolgopleiding valt uiteen in twee delen. Eerst is er een pre-servicetraining in de lerarenopleiding. Hier behaalt de student het merendeel van de studiepunten. Het aantal is nog niet vastgelegd. In de pre-servicetraining doet de kandidaat-leraar vooral theorie op en verwerft hij een ‘startcompetentie’.

Het tweede deel van de opleiding omvat een in-servicetraining. De kandidaat-leraar staat dan al zelfstandig voor de klas en geeft bijvoorbeeld twaalf of veertien uur (betaald) les. In de overige uren doet hij nog theoretische kennis op of volgt andere leraren. In-service-training houdt degelijke ondersteuning in van ervaren collega’s, de zogeheten aanvangsbegeleiding. Dit tweede deel leidt tot basiscompetenties, waarna de kandidaat officieel de titel van leraar krijgt. De in-servicetraining kan enkele weken of maximum enkele maanden duren.

Op de ontwerptafel liggen onder meer nog de volgende thema’s: inhoud van pre- en in-servicegedeelte, omvang van de studiepunten voor beide delen, voorwaarden tot tijdelijke aanstelling van een kandidaat-leraar, beperking van de onderwijsopdracht, omvang van het loon, wat met de huidige technische regentaten en kunstopleidingen en de plaats van de GPB-opleiding.

 

6.       Wie is bevoegd om les te geven: directies beslissen

 

Volgens de discussienota beslissen in het secundair onderwijs (ASO) de directies over wie in welke graad mag lesgeven. Om te vermijden dat ze alleen leraren SO – groep 1 (of de ‘goedkoopste’ leerkrachten) aanstellen, krijgen de scholengemeenschappen een toelage om master-leraren te financieren. Dit zijn dan afgestudeerden met een academische masteropleiding en een titel van leraar.

 

7.       Nieuwe structuur: vier-vier-vier-systeem

 

Krijgt onderwijs een nieuwe structuur? Onderwijsminister Marleen Vanderpoorten denkt aan een andere indeling van de leerlingengroepen: vier leerjaren lagere school van 5 tot 9 jaar, vier leerjaren lager secundair onderwijs van 10 tot 13 jaar en vier leerjaren hoger secundair onderwijs van 14 tot 18 jaar. Een vier-vier-vier-systeem. Daarnaast krijgt de leeftijdsgroep 2 tot 4 een plaats in de kleuterschool. Deze indeling houdt een andere lerarenopleiding in. Of ze kan er al op anticiperen. Leraars lager onderwijs worden opgeleid om vooral les te geven aan leerlingen van 5 tot 9 jaar (of tot het vierde leerjaar). De leraars SO – groep 1 (regenten) voor de groep van 10 tot 13 jaar. Oudere leerlingen zouden vooral les krijgen van masters (leraren met een academische achtergrond). Maar allemaal heten ze ‘leraar’.

 

VERDWIJNEN VOLWAARDIG ACADEMISCH OPGELEIDE LERAREN ?

 

Er komt geen aparte master om leraar te worden. Prof. Frans Daems, voorzitter van de Vlir-werkgroep Lerarenopleiding, is bezorgd over de toekomst van de academische initiële lerarenopleiding. “In de hervorming van de academische opleidingen plannen we wetenschappelijk geroriënteerde masters en professionele. Een van die professionele masters zou een educatieve kunnen zijn. Als die wegvalt, vrezen wij voor een terugval van kandidaten, terwijl dit academiejaar de interesse voor een academische lerarenopleiding net fel toenam. Er rijzen vragen. Wordt de lerarenopleiding al of niet geïntegreerd in een master met professionele gerichtheid, een educatieve master van twee jaar dus ? Wat is de status van de ‘vervolgopleiding’ waarmee de Vlaamse interuniversitaire Raad (Vlir) akkoord zou kunnen gaan ? De huidige discussienota miskent het belang en de eigenheid van volwaardig academisch opgeleide leraren en de eigen rol en missie van de universiteiten daarbij. Dit kan leiden tot een niveauverlaging van de leraren en tot kwaliteitsverlies van het onderwijs. Voor de universitair opgeleide leraren gaan de opties van de discussienota voorbij aan een belangrijk basisprincipe van de Bologna-verklaring: een diploma dat internationaal gelijkwaardig is.”

 

Discussieer mee

 

De volledige discussienota over de hervorming van de lerarenopleidingen leest u op www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BLO203/discussieLO.pdf  Reageren kan via www.klasse.be/forum

 

 

 

Uit de Nieuwsbrief Universiteit Antwerpen – Jg. 5, nr. 8, november 2002

 

 

Dit stuk is geschreven in oktober en verschenen in de UA-Nieuwsbrief van november 02. De faculteiten vroegen om de lerarenopleiding op te nemen in een tweejarige masteropleiding 'met professionele gerichtheid'. Einde oktober hebben de rectoren in de VLIR echter beslist - kennelijk in overleg met de minister - dat alleen in de richtingen exacte wetenschappen tweejarige masters mogelijk zouden worden, naast ook eenjarige, en dat in de humane richtingen er enkel eenjarige masters zouden komen. De implicatie daarvan is dat de lerarenopleiding dus niet in de master zal worden geïntegreerd

 

Frans Daems

 

 

WELKE LERAREN/OPLEIDING WILLEN WIJ AAN DE UA?

 

 

Hoe zal de academische lerarenopleiding eruit zien in de aankomende BaMa-structuur? Die vraag leeft niet alleen bij de mensen van de academische lerarenopleiding, maar bij al wie betrokken is bij het uittekenen van de toekomstige curricula. Hoeveel studiepunten? Na bachelor, of na master? In de master of daarbuiten? Wat willen de universiteiten? Wat wil de minister van onderwijs? Wat vragen wij van onze rectoren?

 

 

De BaMa als kader voor een oplossing?

Met de lerarenopleiders van de andere Vlaamse universiteiten meent het UA-Overlegorgaan Academische Lerarenopleiding dat de invoering van een nieuwe structuur in het hoger onderwijs de gelegenheid bij uitstek is om een probleem waarmee al meer dan 70 jaar aangemodderd is eindelijk behoorlijk aan te pakken. In februari 2002 heeft het UA-Overlegorgaan zijn unaniem standpunt daarover nog eens kenbaar gemaakt aan onze academische overheden (zie: http://www.ua.ac.be/doc/onderwijs/bamaalo.doc).

 

Een beetje geschiedenis in vogelvlucht

Sinds de universiteitwet van 1929 was de ‘aggregatie’ een appendix die je er probleemloos bij kon nemen, en die dan ook niet al te veel voorstelde. Dat beeld van lerarenopleiding is veel mensen, kennelijk ook de minister en haar raadgevers, bijgebleven. De Universiteit Antwerpen is die opleiding sinds het begin van de jaren 70 veel serieuzer gaan aanpakken. Het decreet over de lerarenopleiding van 1996 heeft dat model grotendeels overgenomen voor alle universiteiten en hogescholen met twee cycli. Daardoor heeft de academische lerarenopleiding nu overal een omvang van ongeveer 30 studiepunten, een half jaar dus. Maar nu blijkt dat een grote meerderheid van studenten ze niet meer tegelijk met de tweede cyclus aankan. Anderzijds volstaan 30 studiepunten absoluut niet om de decretaal bepaalde Basiscompetenties (endtermen voor de lerarenopleiding) te verwerven.

Bijzonder commissaris ererector R. Dillemans had dat alles ook ingezien, en mede daarom in zijn plannen voor hertekening van het universitaire landschap een extra (meestal) vijfde jaar uitgetrokken voor de academische lerarenopleiding.

 

Mastervarianten

Exit plan Dillemans, introit Sorbonne/Bologna.

In het structuurdecreet worden mastervarianten onderscheiden. Mastervarianten die in hoofdzaak onderzoeksgericht zijn, en mastervarianten met een professionele gerichtheid. Masters van de tweede soort zou je dus kunnen krijgen bij bijvoorbeeld de artsen, veeartsen, tandartsen, klinisch psychologen, apothekers enz. Wat ligt er dan meer voor de hand dan zo een master van de tweede tweede soort, een educatieve master, bij opleidingen waar traditioneel een groot aantal afgestudeerden naar een vorm van onderwijs doorstroomt?

Maar dat lijkt buiten de waard gerekend. In de eerste versies van het structuurdecreet werd de academische lerarenopleiding nog opgenomen als gebrekkige appendix, in de definitieve versie is ze bewust weggelaten. Daarentegen is er wel een bachelor onderwijs in opgenomen voor kleuteronderwijzers, onderwijzers en regenten.

 

Academisch opgeleide leraren

De Vlaamse universiteiten willen leraren opleiden voor functies niet alleen in secundair maar ook in hoger en volwassenenonderwijs, en voor  opleiding en training buiten het regulier onderwijs (volwasseneneducatie, bedrijfsopleidingen, educatieve diensten). Die functies omvatten de kerntaken van een leraar naast ruimere educatieve taken. Het eigene van een academische lerarenopleiding is volgens ons gelegen in het ontwikkelen van een blijvende band met wetenschap en innovatie, en wel in de combinatie van het eigen vakgebied met het pedagogisch-didactische.

 

Om dat te realiseren hebben wij twee mastervarianten voorgesteld.

(1) Een geïntegreerde educatieve master (120 stp.) zien wij als een professionele mastervariant waarin vakwetenschappelijke doorbouw en onderwijsopleiding in een fify-fiftyverhouding op elkaar betrokken zijn. Zulke variant zien wij perfect mogelijk voor studierichtingen met een traditionele affiniteit met onderwijs: talen, geschiedenis, filosofie, wiskunde, fysica, chemie, biologie, aardrijkskunde, lichamelijke opvoeding, economie enz. Deze variant vereist natuurlijk wel dat masters van 120 studiepunten, zoals vrijwel overal elders in Europa, mogelijk worden, zoals ook gevraagd door een aantal faculteiten.

(2) De zelfstandige educatieve master (60 stp.) zien wij als variant voor andere studierichtingen (b.v. geneeskunde, rechten, farmacie), en voor ‘late roepingen’, d.w.z. voor mensen die al een master behaald hebben, misschien al werken, en nadien toch nog naar het onderwijs willen.

De vormgeving van flexibele studietrajecten, aangepast aan de situatie van individuele studenten, achten wij in de eerste plaats een opdracht en verantwoordelijkheid van de universiteiten, niet van de Vlaamse overheid.

 

Wat wil de minister?

De academische lerarenopleiding mocht kennelijk niet in het structuurdecreet, maar de minister kondigde al snel aan dat ze met een apart decreet voor de lerarenopleiding zou komen. Op een intern ministerieel document (‘Krachtlijnen’) van einde augustus 2002 hebben de lerarenopleiders van de Vlaamse universiteiten verontwaardigd gereageerd met een open brief van CULOV (zie: ‘Actueel’ op de UA-website). Op 2 oktober maakte de minister een discussienota bekend (zie de Nieuwsbrief van 9 oktober in http://schooldirect.vlaanderen.be/, waar ook gereageerd kan worden). De minister heeft van de onderwijsniveaus waar de universiteit voor opleidt alleen oog voor de leraren in het secundair onderwijs.  Daarvoor zou een professionele of academische bachelor in het vakgebied volstaan; wel zou er een minimum (of minimaal?) aantal leraren met een vakmaster in de hoogste graad van het secundair onderwijs gegarandeerd worden via oormerking van een stuk enveloppefinanciering van scholen. Op bachelor en master zou een vervolg-lerarenopleiding (geen studieomvang bepaald) moeten aansluiten die gedeeltelijk aan hogeschool of universiteit verstrekt wordt, en die gedeeltelijk in de scholen plaats moet vinden. Wij vrezen dat de minister hiermee naar het rampzalige Britse systeem van ‘school based teacher education’ toe wil, waarmee je conformerende in plaats van innoverende leraren krijgt. Die opleiding zou een certificaat, geen diploma, en de titel van ‘leraar’ opleveren. Geen educatieve master, geen ruimte voor de band met het wetenschappelijke, geen internationale herkenbaarheid en erkenbaarheid, geen deelname aan de accreditatie. Geen studieduurverlenging, maar studieduurverkorting! Is het vermetel te vermoeden dat dat  misschien wel gunstig is voor toekomstige begrotingen?

 

Bachelor of master?

Is een bachelor niet voldoende om in het secundair onderwijs les te kunnen geven? Die vraag hebben we voorgelegd aan de vakdidactici van de UA en via het discussieforum van Edubron (http://edubron-www.uia.ac.be) aan onze studenten. De grote lijn in de, genuanceerde, antwoorden is als volgt. Wat puur de leerinhouden van het secundair onderwijs betreft zou voor sommige disciplines (b.v. wiskunde) een academische vakbachelor misschien kunnen volstaan, voor andere daarentegen (b.v. chemie, talen) niet. In beide gevallen betwijfelt of ontkent men dat de vakbachelor volstaat voor de hoogste jaren van het secundair onderwijs. Bij de talen, waar iedereen in de toekomst als regel een combinatie van twee talen met uiteenlopende componenten (taalverwerving, taalkunde, literatuur en cultuur) zal hebben, meent men dat de vakbachelor niet voldoende is. Vrijwel iedereen meent dat een master, zelfs als het uitsluitend een vakmaster is, sowieso een belangrijke meerwaarde inhoudt. Om die redenen bestaat er een duidelijke voorkeur voor een educatieve master waarin vakdiscipline en lerarenopleiding geïntegreerd zijn.

Bovendien ziet men in de opleiding zulke mate van niveauverschil tussen een professionele bachelor, b.v. de huidige gegradueerde chemie, en een academische bachelor, b.v. in chemie, dat men de onderwijsbevoegdheid niet gelijk kan stellen.

 

Wat willen wíj nu?

Wij zouden willen dat de Vlaamse overheid haar oor te luisteren legt bij onze afgestudeerden in alle vormen van onderwijs, en bij degenen die verstand hebben van en ervaring hebben met het opleiden van academische leraren.

Wij zouden ook willen dat de Vlaamse overheid inzake de vormgeving en inhoudelijke inrichting van de lerarenopleiding de autonomie erkent die zij de universiteiten en de hogescholen per decreet heeft toegekend. Uiteraard zijn er aangepaste vormen van samenwerking binnen de Associatie aangewezen, evenals goede samenwerking met de betrokken scholen.Wij hopen dat onze academische overheden op onze autonomie blijven staan.

We ondersteunen het pleidooi van onze decanen voor masters van 120 studiepunten, een conditie voor de realisatie van een van de doelstellingen van Bologna: internationale gelijkwaardigheid.

Als standaardmodel wensen wij de lerarenopleiding te realiseren in de vorm van een educatieve master van 120 studiepunten, in het eigen vakgebied en met een professionele gerichtheid. Voor studenten die al een master hebben, en voor late roepingen, willen wij een aangepast traject van 60 studiepunten.

 

Fabels en gemeenplaatsen

Met vernieuwing van de lerarenopleiding is het zoals met aanpassing van de Nederlandse spelling. Niet gehinderd door te veel kennis van zaken heeft iedereen wel eigen ideeën over hoe dat moet! Op de universiteit en bij de overheid, zie ik sedert jaren telkens weer dezelfde fabels en misvattingen terugkomen.

(a) Men steunt op de karikatuur van de lerarenopleiding die men zelf ooit volgde, of op een particulier geval in de aard van “mijn schoondochter staat in het onderwijs en die zegt dat...”.

(b) Men denkt dat een goed leraar selchts behoefte heeft aan Montaignes “du bon sens, du bon coeur et quelques petits trucs”.

(c) Men zegt dat wij het beste onderwijs ter wereld hebben en looft onze afgestudeerden, maar luistert niet naar hun adviezen over hoe vakopleiding en lerarenopleiding verbeterd kunnen worden.

(d) Men accepteert vreemd genoeg het feit dat de veearts naar wie men met zijn poes gaat, een veel ernstiger wetenschappelijk-professionele opleiding krijgt dan de leraar van zijn kinderen.

 

Een ritueel?

Begin oktober hebben we met de VLIR-werkgroep lerarenopleiding een oproep gedaan aan de VLIR-Raad. “Sinds verschillende decennia hebben tal van hoogleraren, en de VLIR sinds begin jaren 1980, tientallen voorstellen, adviezen, studies, alternatieven, artikelen, onderzoeksprojecten, rapporten, witboeken, verhandelingen enz. - in het totaal duizenden bladzijden - geproduceerd om tot een ernstige academische lerarenopleiding te komen [...].

Men kan daarmee echter niet eindeloos blijven doorgaan wanneer de herwaardering van de academische lerarenopleiding alleen maar een verbaal ritueel zou blijken te zijn.”

 

Het woord is aan de rectoren

Het zal duidelijk zijn dat wij erop rekenen dat de rectoren met grote stelligheid bij de minister opkomen voor de autonomie van de universiteiten, voor het maatschappelijke en academische belang van een volwaardige lerarenopleiding, en voor de opname in de BaMa-structuur. En dat ze zo nodig een beetje stout durven te handelen.

We hebben de indruk dat onze rectoren in de recente gesprekken van de VLIR met de minister wellicht die richting zijn ingeslagen. We hopen dat ze krachtdadig doorgaan.

 

 

Prof.dr. Fr. Daems,

voorzitter UA-Overlegorgaan ALO

 

 

De VVM-studiedag in de UIA op 28 maart 2003

Terug

Helemaal aansluitend bij het bovenstaand dossier over de lerarenopleiding in veranderend perspectief organiseert de VVM  op vrijdag 28 maart 2003 zijn jaarlijkse themastudiedag in de Universitaire Instelling Antwerpen. Prof. Frans Daems heeft zich meteen bereid verklaard zijn medewerking te verlenen. Hij zal in de voormiddag het algemene thema over de basiscompetenties en de startcompetenties voor de aankomende leraren inleiden. In de namiddag zetten wij het rondetafelgesprek voort over de implementatie van de curricula in de nieuwe lerarenopleidingen. Later verneemt u van de VVM het gedetailleerde programma en de praktische gegevens. Houd alvast vrijdag 28 maart 2003 in uw agenda vrij voor de VVM-studiedag.

 

 

 

 

Van het LOPON²-front,

het netwerk voor Vlaamse en Nederlandse lerarenopleiders primair onderwijs

Terug

Op 7 december 2002 hadden we onze stichtingsvergadering en nu bijna een jaar verder kunnen we zeggen dat er enthousiast aan de grensoverschrijdende weg getimmerd is.

 

Eerst waren er de themadagen, eentje in Nederland en eentje in Vlaanderen.

De eerste van 23 mei 2002 in Den Bosch had als hoofdthema ‘Woordenschatonderwijs’. Marianne Verhallen, die hier héél wat over gepubliceerd heeft, gaf er een boeiende uiteenzetting.

Het succes was groot en Vlaamse collega’s wilden graag mee de verdiepingsronde volgen, alleen rees hier het probleem van de subsidiëring. Gelukkig hebben uiteindelijk een paar Vlaamse collega’s de informatieve dagen kunnen volgen.  Zelf heb ik kunnen ervaren hoe een aantal nu enthousiast met het nieuwe materiaal in hun hogeschool van start zijn gegaan.

 

De tweede  themadag “Buurten met kinderliteratuur’ had plaats op 11 oktober 2002.

Dit thema werd ingegeven door de Nederlandse collega’s: ‘Wij zijn zo weinig  vertrouwd met de Vlaamse kinderauteurs en hebben geen kijk op de didactiek van kinderliteratuur in de Vlaamse lerarenomleiding.” Bovendien waren we samen op zoek we naar wat nu net de literaire bagage van onze studenten moest zijn.

In het Hof Van Liere UFSIA Antwerpen hebben Vlaamse en Nederlandse docenten hun horizon degelijk verruimd via een lezing van Jan Van Coillie, een debat met beide Stichtingen Lezen en een verrassende presentatie van en dialoog met een aantal auteurs zoals Gerda Dendooven , Els Beerten, Sylvia Vanden Heede en Lucrèce L’Ecluse.

Het was duidelijk dat we in de toekomst meer zullen moeten ‘buurten’ en ‘leeservaringen’ uitwisselen.

 

Naast de themadagen heeft LOPON² zich verder o.a. geëngageerd in :

initiatie van projecten

-     uitwisselingen tussen Vlaamse en Nederlandse docenten

-     i.v.m. de vorming van opleidingsdocenten;

-          gecijferdheid en geletterdheid;

-          driemaal taal (moedertaal- NT² - vreemde taal);

-          masterclasses (zie opzet);

 

deelname aan gesprekken

-           adviesgroep rondom de nieuwe kerndoelen in Nederland (Vlaams advies);

-           resonansgroep referentiekader basistaalvaardigheden lerarenopleiding ( Nederlandse Taalunie);

-          taalbeleid op de hogescholen ( zie verslag Nieuwsbrief SLO dec. 2002);

 

deelname aan een congres:

-   HSN – stroom lerarenopleiding primair onderwijs


….

 

Dat zijn de hoofdaccenten; we kunnen rustig zeggen dat dit eerste jaar LOPON²  niet alleen in aantal leden maar ook in activiteiten erg bruisend en  succesvol was.

 

 

Maar genoeg achterom gekeken, een groots project wenkt ons de komende maanden, nl. de masterclasses. We doen dan ook een dringende oproep aan alle Vlaamse lerarenopleiders lager onderwijs om deze kans te grijpen.

Als uitnodiging verscheen:

 

Pilot Masterclass gestart
voor lerarenopleiders Nederlands en Nederlands als tweede taal

 

Voorlopige inschrijving begint nu!

 

Bent u op zoek naar verdieping en vernieuwing van uw eigen professionele kennis? En wilt u op de hoogte worden gebracht van de nieuwste wetenschappelijke onderzoekingen op uw vakgebied in Vlaanderen en Nederland? Bent u geïnteresseerd in de vraag hoe u deze nieuwe inzichten in uw eigen beroepspraktijk kunt overdragen? Wilt u graag met andere lerarenopleiders uit Nederland en Vlaanderen hierover van gedachten wisselen? Als deze vragen u aanspreken, is de Masterclass waarvoor LOPON², samen met de Taalunie en KPC-groep, een pilot organiseert beslist iets voor u. Indien de opzet van deze pilot voldoet aan de vraag van de LOPON²-leden, zullen we hieraan een vervolg geven.

 

De pilot Masterclass bestaat uit twee bijeenkomsten die dit studiejaar gehouden worden. U kunt zich hiervoor nu opgeven door het voorlopige inschrijvingsformulier in te vullen. Bij voldoende belangstelling zal LOPON² een definitieve inschrijving organiseren.

De bijeenkomsten worden ingeleid door een wetenschappelijke onderzoeker die recent onderzoek op het terrein van taalontwikkeling en taalverwerving zal toelichten. De relevantie voor de eigen beroepspraktijk zal uitgebreid aan de orde komen. Van de deelnemers wordt een actieve bijdrage verwacht, onder andere in de vorm van:

·                                 bestuderen van literatuur

·                                 opstellen van discussiestellingen

·                                 uitvoeren van opdrachten.

De opdrachten zijn gericht op de verdieping van de eigen kennis en de transfer naar de onderwijspraktijk op de lerarenopleiding. Aan deelname aan de masterclass zitten dus enige studie- en schrijfactiviteiten vast. Op de bijeenkomsten zal ook ruimte gegeven worden voor uitwisseling van inzichten en ervaringen tussen de wetenschappelijke onderzoekers en de deelnemende lerarenopleiders uit Vlaanderen en Nederland.

LOPON² is een Vlaams - Nederlandse vereniging en heeft samen met de Taalunie en de KPC-groep besloten tot het opzetten van deze masterclass. Dit betekent vanzelfsprekend dat er sprake zal zijn van afwisselend Vlaamse en Nederlandse inleiders. Van de bijeenkomsten zal de eerste in Nederland plaatsvinden en de tweede in Vlaanderen. Indien de ervaringen gunstig uitvallen, zal in het volgende studiejaar een reeks bijeenkomsten gepland worden die ook weer afwisselend in Vlaanderen en Nederland gehouden zullen worden.

De bijeenkomsten duren steeds een dag, waarbij het ochtendgedeelte gewijd is aan het onderzoeksthema. De inleider zal hierover een lezing houden en daarna ingaan op vragen en discussie. Het middaggedeelte zal gaan over de relevantie van de onderzoeksgegevens voor de beroepspraktijk van de lerarenopleiders. Hierbij zullen discussiestellingen die de deelnemers opstellen centraal staan. De dag zal voorgezeten worden door een discussieleider die ook zijn sporen heeft verdiend op het gebied van taalverwerving en taalonderwijs.

 

De deelnemers ontvangen van tevoren enige literatuur en na afloop een verslag van de bijeenkomsten. De kosten bedragen voor beide bijeenkomsten samen:

voor leden van LOPON²: € 80,--; voor niet-leden: € 100,--. 
Hierbij is de literatuur, de lunch en het certificaat inbegrepen.
U kunt zich alleen voor beide bijeenkomsten samen inschrijven!

 


 

 

De volgende bijeenkomsten zijn gepland:

 

1e bijeenkomst:  21 februari 2003

Plaats: Den Bosch

Inleider: prof. A-M. Schaerlaekens

Discussieleider: prof. R. Appel

Onderwerp: Het eerste Nederlands: welke Nederlandse woorden leren kinderen al heel vroeg? Welke eigenschappen zijn kenmerkend voor deze woorden en welke conclusies kunnen we hieruit trekken voor het nader bepalen van een basiswoordenschat? Dit onderwerp is ook interessant vanwege de toenemende contacten tussen basisscholen en instellingen voor vroeg- en voorschoolse educatie.

 

2e bijeenkomst: 28 maart 2003

Plaats: Antwerpen

Inleider; dr. I. v.d. Craats

 

Discussieleider: Prof. K. van den Branden

Onderwerp: De invloed van de eerste taal op de verwerving van de tweede taal: uit onderzoek is naar voren gekomen dat bepaalde kenmerken van de moedertaal de verwerving van het Nederlands beïnvloeden. Dit onderzoek kan de vraag actueel maken welke rol de moedertaal speelt bij de tweede-taalverwerving van basisschoolleerlingen.

 

Indien u belangstelling heeft, kunt u het hier onderstaande voorlopige inschrijvingsformulier invullen en insturen voor 13 december 2002:

 

Per post: LOPON2, Veld 57, 5103 HD  DONGEN.

Per mail: lopon2@planet.nl, met het op de computer ingevulde document als bijlage bij de mail.

 

 

Indien er voldoende inschrijvingen zijn, krijgt u een definitief inschrijvingsformulier en verdere informatie toegestuurd. Wij stellen het op prijs als u ook de vragen onder het voorlopig inschrijvingsformulier zou willen invullen.

 


Voorlopig inschrijvingsformulier  voor de pilot Masterclass

Data: 21 februari en 28 maart 2003

 

Ondergetekende:

 

Naam ……………………………………………………………………………………....……

Voornamen: …………………………………………………………………………...………..

Geb.datum: ……………………………Geb. plaats: ………………………………………...

Adres: …………………………………………………………………………………...………

Postcode: ………………………………Woonplaats…………………………………………

Telefoon: ……………………………….

E-mailadres:………………………………..……….

 

Werkzaam aan:

School: ..............................................................................................................................

Adres: ………………………………………………………………………………………….....

Postcode: ……………………………… Plaats: ………………………………………………..

Telefoon: ……………………………….

E-mailadres: ………………………………………....

Functie: ..............................................................................................................................

 

meldt zich aan voor de Pilot masterclass van LOPON² op 21 februari en 28 maart 2003.

wel / geen LOPON²-lid    -   wil graag LOPON²-lid worden.

 

Datum:  ...............................     

Handtekening: ………………………………………………………

 

Wilt u ook onderstaande vragen invullen?

Heeft u wel / geen belangstelling voor een voortzetting van de masterclass in het studiejaar 2003-2004? (U moet hierbij denken aan een reeks van ongeveer vier tot vijf bijeenkomsten, afwisselend in Vlaanderen en Nederland)

Indien u geen belangstelling heeft, zijn de redenen:

…………………………………………………………………………………………………....................

 

…………………………………………………………………………………………….......................…

 

Denkt u dat uw instelling/hogeschool u faciliteiten verstrekken wil voor deelname aan deze Masterclass? In welke vorm?

………………………………………………………………………………………………….........................

................................................................................................................................................................

 

 

Dit formulier opsturen voor 13 december 2002 aan: LOPON², Veld 57, 5103 HD  DONGEN
ofwel invullen op de computer en als bijlage mailen naar lopon2@planet.nl

 

 

 

 

Deze kans tot professionalisering is eerder uniek. We hopen dan ook echt dat de uitnodiging u aanzet tot een actieve deelname. Vlaamse en Nederlandse hogescholen brengen op die manier ‘onderzoek’ dichterbij het veld.

 

 

Riet Jeurissen

LOPON²- bestuurslid

 

 

 

 

Open blik op de wereld

Terug

 

“De blauwbok” als treffend voorbeeld van bewuste ecoliteratuur

met daarbij wat ecokritiek


 

 


BLOUBOK

Hippotragus leucophaeus

 

Ek wil in my vers ’n bloubok laat loop

in vlaktes Kaapse gras voor die invoer

van skape in 400 n.C.

en ons klein historie van skiet en skiet

om trofeë op die voorstoep te hang.

Voor geweerskote sou klap, wiele rol

en hartbeeshuise diep die binneland

intrek, het in klein troppies of alleen

dofblou, byna grys, die bloubok gewei.

 

Die kop (bruin voor en ligter aan die kant)

sal hy flink optel om te kyk na klip

en grasveld tot teen die gekartelde

horison waar gletsers talmend skuif.

In Smithers se taksonomie besckryf

hy (volledig) smal, gepunte ore

’n liggekleurde bolip en die mooi

gerifde horings se egalige

kurwe (kyk bl. 699).

 

Die bene met strepe aan die voorkant

en die donker stert wat by die hak hang,

verdof in ’n glaskas in ’n museum.

Dan tree hy luiters wei-wei uit die tyd

asof hy loskom uit gesoute velle,

opgestop en onsigbaar vasgenaai,

werkliker as uit Francois le Vaillant

se kwas van 1781.

Van die bloubok se draf oor sagte gras

en sy spore oor die vlaktes bly slegs

die taksidermie van die vers intakt.

 

Johann Lodewyk Marais : “Verweerde

aardbol” (1992)

 

BLAUWBOK

Hippotragus leucophaeus

 

Ik wil in mijn vers een blauwbok laten lopen

in vlakten Kaaps gras voor de invoer

van schapen in 400 na Christus

en onze kleine geschiedenis van al maar schieten

om trofeeën op de stoep voor het huis te hangen.

Voor geweerschoten zouden knallen, wielen rollen

en pioniershuizen diep het binnenland

intrekken, heeft in kleine groepjes of alleen

dofblauw, bijna grijs, de blauwbok geweid.

 

De kop (vooraan bruin en lichter aan de kant)

zal hij fiks opsteken om te kijken naar rots

en grasveld tot tegen de gekartelde

horizon waar gletsjers talmend schuiven.

In Smithers taxonomie beschrijft

hij (volledig) smal, gepunte oren

’n lichtgekleurde bovenlip en de mooie egale

curven van zijn geribbelde horens

(zie blz. 699)

 

De benen met strepen aan de voorkant

en de donkere staart die bij de hiel hangt,

verdoft in ‘n glazen kast in een museum.

Dan stapt hij onverschillig-onschuldig weidend uit de de tyd – alsof hij loskomt uit gezouten vellen,

opgestopt en onzichtbaar vastgenaaid,

werkelijker dan uit de kwast van

François Vaillant van 1781.

Van de draf van de blauwbok over het zachte gras

en zijn sporen over de vlakten blijft slechts

de mummificering van het vers intact.

 

Johann Lodewyk Marais : “Verweerde

aardbol” (1992)

 

(Nederlandse vertaling uit het Afrikaans Ghislain Duchâteau)

 

 

 

Wat ecokritiek

 

Uit het gedicht klinkt nostalgie op naar de verdwenen blauwbok, maar ook protest en bewustmaking. De dichter geeft het prachtige dier in en door zijn gedicht blijvend gestalte. Een aandachtige grondige lectuur van het gedicht toont aan hoe de blauwbok door de bezwerende kracht van het gedicht als het ware vereeuwigd wordt. Is de man die de laatste blauwbok afschoot schuldiger dan de man die de eerste afschoot ? Jawel. Er draaft geen blauwbok meer over de grasvlakten, maar het vers van Marais behoedt de blauwbok voor totale verdwijning uit het mensengeheugen. Het roept samen met de tekening van le Vaillant uit 1781 de prachtige figuur op van het dier in de verstolling van de tijd.

Zo was  dit heerlijke stukje ecoliteratuur even het onderwerp van “ecokritiek”.

 

Ecokritiek is de studie van de relatie tussen literatuur en de natuurlijke omgeving (Cheryll Glotfelty). Sinds het begin van de jaren 90 heeft die studie een bijzonder opzienbarende vlucht genomen vooral in de Engelse letterenfaculteiten van vele universiteiten in de Verenigde Staten, nadien ook in Zuid-Afrika en Australië. Merkwaardig genoeg is die trend blijkbaar nog niet doorgedrongen in het Europees of Nederlandstalig academisch onderwijs. In de digitale Van Dale, die toch is bijgewerkt, vind je het woord “ecokritiek” niet terug. Als je dan “Ecocriticism” intikt in het invulveld van de Google zoekmachine op het Internet, krijg je meer dan 3000 items voorgeschoteld - teveel om ook maar te exploreren.

 

Als we het begrip even uitbreiden, dan komen daar andere dimensies bij dan de pure relatie  literatuur/natuur. Er zit ook een stuk engagement in, een ethische betrokkenheid en actiegerichtheid. Literaire studies worden ondernomen in een tijdperk van crisis van het leefmilieu niet enkel om de belangstelling voor die studies als dusdanig, maar ook vanuit een roep naar culturele verandering. Ecologische literatuur pleit voor een culturele verandering door te onderzoeken hoe de bekrompenheid van onze culturele veronderstellingen over de natuurlijke wereld onze bekwaamheid heeft beperkt om ons een ecologisch houdbare menselijke samenleving in te denken. (Michael P. Branch e.a.).

 

Zo willen we eindigen met nog een versregel uit de Afrikaanse dichtkunst. N. P. van Wyk Louw besluit zijn gedicht “Svend Foyn het die harpoenkanon bedink”  in de bundel Tristia over de uitvinding van het harpoenkanon tegen walvissen met “stil geweld gestel teen sagte bloed”(stil geweld gesteld tegen zacht bloed). Dit plastische beeld van het walvisschieten kan ons ook wel beroeren zoals de laatste regels van de Blauwbok.

 

Ecoliteratuur leidt naar ecokritiek. Wanneer ook hier te lande ?

Met dank aan Docente Erika Lemmer van de Universiteit van Suid-Afrika, die onze aandacht vestigde op Ecokritiek en onze blijvende belangstelling daarvoor wekte tijdens het Seminarie Afrikaanse Letterkunde aan het LUC van 7 tot 12 juli 2002.

 

Ghislain Duchâteau

 

 

 

L1-Educational Studies in Language and Literature - Volume 2, 2, 2002

Terug

 

Via IAIMTE laat uitgeverij Kluwer ons weten dat volume 2 van zijn 1e Taal-Educatieve Studies in Taal en Literatuur is verschenen. We geven hieronder de inhoud. Je kan ook informatie daarover bekijken via de website Kluwer Online en over de L1-uitgaven in het algemeen door te klikken op

L1-Educational Studies in Language and Literature


CONTENTS
Page #Title, Author(s)
73Editorial
n/a
75Textbooks for the Teaching of Hebrew Language and Literature in Israel – A Mirror of Social-Political and Educatiional Changes
Yael Poyas, Tsila Shalom
95Instruction in Self-Questioning as a Literary Reading Strategy: An exploration of empirical research
Tanja Janssen
121Reading grammatically: Exploring the ``constructedness'' of literary texts
Len Unsworth
141The structure of writing processes as revealed by secondary task demands
Sarah Ransdell, C. Michael Levy, Ronald T. Kellogg
165Mother-tongue Teaching in Poland: The Fynamics of Change
Elżbieta Awramiuk”




 

Internationale conferentie in Lissabon

Terug

De Internationale Associatie voor de Verbetering van het Moedertaalonderwijs (IAMTE) organiseert haar 4e Internationale Conferentie over het leren en onderwijzen van taal en literatuur in Lissabon Portugal van 28 tot 30 juli 2003.

 

IAIMTE's FOURTH INTERNATIONAL CONFERENCE
ON LEARNING AND TEACHING OF LANGUAGE AND LITERATURE
28-30 JULY 2003, LISBON, PORTUGAL

 

 

Meer informatie op :

www.ilo.uva.nl/development/iaimte/conferences

 

Zij verzoekt om bijdragen voor twee symposia :

  1. Een symposium over de kwaliteit van tekstboeken

 

“Quality of textbooks in mother tongue teaching
Convener: Tsila Shalom (tsila@macam.ac.il ) Levinsky Teachers' College and Tel Aviv University.
Language textbooks are an important medium through which students' mother tongue becomes elaborated and fosters their linguistic literacy. This symposium proposes to examine various aspects of L1 textbooks in a cross-linguistic, cross-cultural perspective.We are looking forward to receiving proposals along these lines or any other aspects of mother tongue textbooks.

 

If you want to contribute to this symposium, please send an abstract no longer than 250 words  to tsila@macam.ac.il , not later than January 10, 2003”

 

  1. Een symposium over lezen en de interpretatie van literaire teksten.

 

“Learning and Teaching the Literature Curriculum
How readers approach literary texts, and how instruction may enhance literary competence?

Convenors: Tanja Janssen & Gert Rijlaarsdam (rijlaars@ilo.uva.nl ), University of Amsterdam
In this symposium we would like to present studies on questions around reading and interpreting literary fiction,such as:
1)         What processes are involved in reading and interpreting literary texts?
a) To what extent are these processes text dependent? What text features do affect interpreting processes?
b) To what extent do reader  variables (age, gender, literary experience, culture, ethnic background, socio-economical status etc.) play a role in interpreting processes?
2)        How can interpreting processes and quality of interpretation be measured?
3)        How may teachers facilitate students'  interpreting processes and the quality of their interpretation?
4)        How do reading and interpreting processes develop over time?”

 

Wilt u meewerken aan dit symposium met een empirische of theoretische studie, stuur dan een abstract van niet meer dan 250 woorden naar Gert Rijlaarsdam, rijlaars@ilo.uva.nl voor de 10e januari 2003. Hij zal u  informeren over het symposium voor de 30e januari.

 

 

 

 

 

Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek

Projectgroep Nederlands V.O.

Terug

 

Dit praktische didactiekboek voor Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs is een merkpunt in de geschiedenis van de didactiek van het moedertaalonderwijs. Het is de logische vervolgpublicatie van “Nederlands in de basisvorming – een praktische didactiek” (nu al 3e druk) van Helge Bonset, Martien de Boer en Tiddo Ekens. Het sluit er ook nauw bij aan en zo wordt de hele cyclus van het voortgezet onderwijs overspannen. De auteurs van Nederlands in de basisvorming zitten ook allen in de Projectgroep V.O. samen met Jan Boland, Theun Meestringa, Marleen Miedema e.a. Het is het geknipte actuele handboek voor de universitaire lerarenopleidingen in Nederland en in Vlaanderen. Het is nuttig voor leraren Nederlands al dan niet in opleiding, voor nascholers, ontwikkelaars en onderzoekers.

 

Het is vrij volledig. Het sluit volkomen aan bij het nieuwe examenprogramma Nederlands voor havo en vwo voor de tweede fase. De bedoeling is dat docenten en studenten dat programma vertalen in concrete lessen.  Zij worden geconfronteerd met de eindtermen van het examenprogramma. De uitgangspunten voor het vak Nederlands worden aan de orde gesteld en verduidelijkt. De domeinen leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatieve vaardigheden worden achtereenvolgens behandeld. In elk hoofdstuk wordt de kern van het domein geschetst, de aansluiting met de leerlingen, de eindtermen en de eindstof, de didactische aanpak en de evaluatie. Schetsen van de lespraktijk en lesvoorbeelden illustreren de uitgangspunten en zetten ertoe aan die lessen ook echt in de klas uit te werken. Het literatuurdomein wordt echter buiten bespreking gehouden, omdat de intentie voorligt er een afzonderlijk didactiekboek over te ontwikkelen.

 

Het is actueel. In zijn visie brengt het de voortzetting van de communicatieve gerichtheid die in 1979 door de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek in “Moedertaaldidactiek” werd gepropageerd. Het behoudt de strategische aanpak van “Nederlands in de basisvorming” met de concentratie van de leerlingen op de taaltaak en het leerproces met een opbouw uit deeltaken en de toepassing van het OVUR-principe van oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren op de taak. Tot die visie behoort evenzeer de leerlinggerichtheid van het taalonderwijs en een vast accent op zelfstandig werken en leren.

 

Verder vervult het werk een gidsfunctie vanuit Nederlands naar de andere vakken, naar het profielwerkstuk, de informatievaardigheden en ICT.

 

Wij geloven vast dat “Nederlands in de tweede fase” zijn weg zal banen in de wereld van de didactiek en de praktijk van het onderwijs Nederlands in het hele Nederlandse taalgebied. Wij blijven er daarbij van overtuigd dat het enorme diensten zal kunnen bewijzen in dat werkveld.

 

Ghislain Duchâteau

 

Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek – Projectgroep Nederlands V.O. is een uitgave van Uitgeverij Coutinho, Bussum 2002, 376 pp. Prijs: € 30,00 - ISBN 90 6283 322 5.

 

 

 

 

Spiegel-notitie : Spiegel toen, nu en straks

Terug

Aan:       Landelijk Overleg Vakdidactici Nederlands

Van:        Redactie Spiegel

Re:          Spiegel toen, nu en straks

Dat:        13.10.2002

Cc:          VDN en VVM

 

 

Spiegel toen

Ook zonder diepgravende historische beschouwing is duidelijk dat Spiegel zo’n twintig jaar geleden startte onder heel andere omstandigheden dan die waar we nu in verkeren. Die beginsituatie kan met behulp van enkele trefwoorden als volgt worden getypeerd: grote studentenaantallen, een aanzienlijke uitbreiding van de vakdidactische opleiding, een groeiend aantal vakdidactici, een grote sectie Moedertaal bij de SLO, een actieve VALO-M, de start en activiteiten van de VDN en de VVM, profilering van vakdidactisch onderzoek, een bloeiende VON en Sectie Nederlands van de VLLT met bladen zonder kopijprobleem, een actieve veel in het Nederlands publicerende Taalgroep bij het SCO, de behoefte aan een publicatiemedium voor onderzoekers, leerplanontwikkelaars en onderzoekers van het moedertaalonderwijs.

Spiegel profileert zich in de beginjaren als een tijdschrift voor onderzoek en ontwikkeling op het gebied van de didactiek van het moedertaalonderwijs en van de opleiding tot leraar in de moedertaal, aanvankelijk primair opgevat als onderwijs in het Nederlands als eerste taal. Er was in deze context geen gebrek aan redactieleden (uit wo en hbo) die bereid en in staat waren veel te investeren in kopijwerving; er was mede daardoor geen gebrek aan kopij van diverse herkomst. Verder was er geen gebrek aan logistieke ondersteuning (SLO), geen gebrek aan abonnees, geen gebrek aan duidelijke relatie met verenigingen, een actieve redactieraad en een duidelijke forumfunctie voor een groeiend aantal betrokkenen.

 

Spiegel nu

In de afgelopen vijf jaar is de context waarin Spiegel verschijnt aanzienlijk veranderd. Weer enkele trefwoorden: dramatische terugloop van het aantal lio’s en daarmee het aantal vakdidactici Nederlands, een minder actieve en zichtbare VDN en VVM, terugloop van hun ledenaantal, opheffing van de sectie Moedertaal van de SLO, onderzoekers publiceren bij voorkeur in het Engels in internationale tijdschriften, de vakdidactische onderzoeksgemeenschap is minder geprononceerd aanwezig, ook VON en VLLT hebben te kampen met ledenverlies en problemen om hun bladen in de lucht te houden.

Spiegel was zich inmiddels breder gaan profileren waardoor ook NT2 een duidelijke positie kreeg. Toch kreeg Spiegel in deze context te maken met kopijgebrek, mede door een minder actieve opstelling van de redactie in dezen (zie beneden). Bovendien: nauwelijks formele logistieke ondersteuning, geen duidelijke forumfunctie meer omdat er geen duidelijke gemeenschap meer bestaat, moeilijke werving van redactieleden, teruglopende lezersaantallen (met name ook in Vlaanderen), geen duidelijke relatie meer met VDN/VVM en redactieraad, werk van redactie steeds meer in marge van ieders hoofdactiviteiten en tegelijk steeds tijdsintensiever.

 

Spiegel 1999/2000

Het derde nummer van jaargang 16 (1998) kwam uit in maart 2000. Dit was voor de redactie aanleiding zich te bezinnen op de toekomst. Het verslag daarvan staat in het redactioneel van genoemd nummer: “Op de redactietafel hebben drie mogelijke reacties op de geconstateerde problemen voorgelegen: Spiegel opheffen, Spiegel omvormen tot een minder wetenschappelijk, ook op leraren gericht tijdschrift en, vasthoudend aan de eerder geformuleerde inhoudelijke ambitie, mogelijkheden onderzoeken om het inhoudelijke en logistieke kopijprobleem aan te pakken.” (p.5) De redactie kiest dan het derde alternatief en ontvouwt daarvoor een aantal plannen. Om iets van de opgelopen achterstand in te halen worden bovendien de jaargangen 1999 en 2000 samengevoegd: er zullen drie dubbelnummers verschijnen.

Inmiddels is het oktober 2002 en is het derde dubbelnummer 1999/2000 net bij de drukker. Het is de redactie dus niet gelukt haar voornemen van maart 2000 waar te maken. Dat leidt tot de volgende overwegingen voor de toekomst.

 

Spiegel straks

Hoewel de context waarin Spiegel nu verschijnt in tal van opzichten ontegenzeglijk veel minder gunstig is dan een decennium geleden, blijft de redactie van mening dat er voor een wetenschappelijk tijdschrift “voor onderzoek en ontwikkeling op het terrein van de didactiek van het moedertaalonderwijs en van de opleiding tot leraar in de moedertaal” als Spiegel in principe nog steeds ruimte is, en ook dat er voor een dergelijk tijdschrift met gerichte inspanningen in principe voldoende kopij te werven is. Ookal bevindt Spiegel zich in een kleine en bedreigde niche van het wetenschappelijk bedrijf met een kleine gemeenschap van betrokkenen, die niche is belangrijk en interessant genoeg om haar een, in principe Nederlandstalig, forum en publicatiemedium te blijven bieden. De redactie constateert tegelijkertijd dat het haar blijkbaar niet lukt een dergelijke ambitie in de vorm van een regelmatig verschijnende Spiegel te realiseren en dat zelfs in bescheiden vorm “overwinteren”, bijvoorbeeld als jaarboek of met een lagere verschijningsfrequentie en omvang, moeilijk blijkt. Behalve op het al eerder genoemde relatieve kopijprobleem in relatie tot de veranderende context waarin Spiegel verschijnt, wil de redactie op nog een ander punt wijzen dat te maken heeft met haar eigen positie in het veld van de Nederlandse vakdidactiek. Daarin speelt zij door zo uiteenlopende en triviale omstandigheden als loopbaanontwikkeling, leeftijd, geïnvolveerdheid, beschikbare tijd, gecommitteerdheid, onderzoeksoriëntatie etc. een minder centrale rol dan voor het werven van kopij en het maken van Spiegel noodzakelijk (b)lijkt. Wellicht kan de functionaliteit van Spiegel beter worden waargemaakt in nauwer verband met de wetenschappelijke gemeenschap waaruit het tijdschrift oorspronkelijk is voortgekomen, d.w.z. in eerste instantie de universitaire vakdidactiek Nederlands (opleiding en onderzoek) in Nederland. Zonder daarmee de VDN als vereniging, de Vlaamse moedertaaldidactiek zoals verenigd in de VVM en de HBO-lerarenopleidingen Nederlands buiten te willen sluiten, richt de redactie van Spiegel zich daarom in eerste instantie tot het Landelijk Overleg Vakdidactici Nederlands. De open vraag die zij daarbij op tafel legt is hoe de oorspronkelijke functionaliteit van Spiegel in het perspectief van het Landelijk Overleg opnieuw kan worden bereikt.

 

Terug

 

 

Bijdragen aan deze Nieuwsbrief : Frans Daems, Ghislain Duchâteau, Riet Jeurissen